近几年，教育界课程改革的大潮同样冲击着幼儿园，什么样的课程内容与模式是适合本地、本园幼儿的，怎样才能真正促进幼儿的主动发展，这一问题一直是我们所探索研究的。
我们依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，认真探索幼教课改新路子，确立了“两个适合”原则，即适合孩子发展的，适合我园实情的，就是最好的课改模式。
我们探索主题探究式的活动教育课程方案，旨在从幼儿身心发展的规律和兴趣需要出发，创设适宜的环境，提供丰富的材料，建构一种低结构、高开放、重过程的课程模式，实现师幼有效互动，促进幼儿在自由、广阔的空间内得到和谐主动发展。
把握好主题的预设与生成
为更好地与本地、本园的实际相结合，我们对预设课程实行了级部集体备课的方式。即每进行一个新主题前，先由级部教研组长带领大家讨论，确定活动内容后再由业务园长参与分析，直至最后敲定。各班依据统一备课具体实施，也可根据本班实际情况进行增减或变动。园长给教师留有一定的空间，要求教师善于从幼儿的反应中敏感地捕捉蕴含其中的巨大学习价值，鼓励教师能依据本班幼儿的实际生成课程，自主设计课程，自主安排活动。
在“多彩的秋天”这一主题中，教师本来预设的是一次户外观察树木游戏，但海鸥班的孩子们突然对大树底下的蚂蚁群产生了兴趣，老师马上改变活动目标，引导幼儿观察、发现、讨论，并让孩子们带着疑问去图书阅览室寻求答案。班级活动室内则不断创设与之有关的区域，投放有关的材料。一次生动的生成课程形成了。
园长要经常深入各个班级，指导教师的主题设计与实施，帮助教师解决遇到的实际困难，以幼儿在活动中表现出来的需要、兴趣、表达水平、问题解决水平等，来衡量一个主题的价值以及教师的组织能力，使教师在不断反思中有的放矢，进一步完善。
创设与主题相关的环境
在环境创设方面，我们确立了“让环境说话，与环境互动”的新思路，将环境赋予更多的教育功能。
园内的白杨树、石榴树等80余棵花卉树木上全部挂上了可爱的标志牌，牌上详细标明了名称、种类、特征等。走廊上悬挂了不同的装饰物；墙上在幼儿平视的高度钉上了彩色底垫，用来张贴孩子的作品；楼梯上的小脚丫、数字娃娃、图形娃娃让孩子们在上下楼梯时学会了顺数倒数、认识了图形；地面上的图形跳房、火箭火车迷宫等，让孩子们一边蹦蹦跳跳走入班级，一边玩会了各种游戏。每个班级依据本班进行的主题不断变换环境布置，设置了材料丰富的活动区域，幼儿通过自由地探究学习，获取信息，产生愉悦的感受。主题墙上是老师、家长、孩子们搜集来的信息，孩子们的活动记录、问题答疑等，充分拓展了幼儿发挥想象力、创造力的空间，实现了家园的交流与互动。
记录幼儿成长档案
以记录为工具，反思教学实践，使教师的教学和幼儿的学习变得有意义，是我们课改的一个重要组成部分。我们对幼儿实行动态评价，即在真实教学情境中、在教学过程中随时随地进行评价，密切关注幼儿的学习变化与成长历程。评价的内容与方式由单一化变为多元化，主要通过成长档案袋来进行。
成长档案主要由教师观察记录幼儿的语言、感受、有趣的事情、学习过程等有意义的活动足迹构成。教师们采用的记录手段多种多样，包括文字描述性记录、搜集幼儿的各种作品与观察记录、印制手印脚印的成长变化，还有相关照片以及录像等。同时，家长、幼儿也都可以成为记录者。
翻开每一本档案，都会看到一个丰富多彩的童真世界，这无疑会成为孩子们童年时期一笔弥足珍贵的财富。这样做不但给孩子们提供了关于他们所说所做的具体可见的“记忆”，同时也为家长了解孩子、了解幼儿园提供了详细的信息，从而获得家长的反馈和支持。我们要求教师不必天天记录，但一定要有一颗高度负责的心、一双敏锐善于观察的眼睛，去关注、思考和理解教学过程中发生着什么，幼儿会怎么样，教师该怎么办，使自己在记录中不断反思，不断整合和丰富自己的经验。
有效推动教师专业成长
新课改对教师的专业水平提出了更高的要求。主题活动中，我们要求各班的两位教师既有分工又要密切协作，要逐渐与幼儿实现真正意义上的互动，多进行积极、充分的情感交流，与幼儿共同分享、共同学习、共同成长。
为提高教师队伍的整体素质，我们实行了“自我学习、互相培训、共同提高”的机制，即让每位教师根据自己的专长，初步选题。园长带领教研组成员商讨后确定了6位教师为本年度的授课教师，这6位培训教师需自己查找相关理论资料，并结合工作实际写出培训报告，经业务园长审阅修改后，正式作为授课文本。
每周三中午，全体教师集中在大会议室听讲、做记录，有异议时可当场提出问题，大家共同讨论解决。授课教师每人讲一周，不断循环，到年底结束。除讲课外，他们还要每月为大家提供一次观摩活动。这种新的培训机制出台后，得到了教师们的一致肯定。一方面，对于培训教师来说，授课有压力，自身必须不断地学习，并留心记录工作中的点点滴滴，授课内容才会精彩；另一方面，对于被培训教师来说，这是一个重温旧知识、学习新知识的大好机会，这种学习氛围自由、宽松，与自己的工作拉近了距离，实用有效，同时也激励自己不断思考，等到自己成为培训者时该如何授课。培训不再意味着枯燥无味，培训变成了一种真正意义上的享受与提高。
在主题探究活动研究中，我们发现，幼儿不仅仅是一个有能力的学习者，更是一个有能力的思考者、思想者。他们有自己分析事物的逻辑，有独特的解决问题的方式，更有成人无可比拟的大胆的想象力和创造力。他们自主地发现问题、搜集资料，自发地探究问题、合作学习，自由地表达经验、表现能力。在共同的学习活动中，幼儿与教师之间真正建立起良好的对话、交流、合作、分享的关系。教师从原来的传授者、评价者，到现在的观察者、合作者、支持者，必须经历一场角色转化的革命。当今的幼儿园教师，应该具有观察、分析、解读幼儿行为的能力；具有提升、整合幼儿经验的能力；具有创设环境、材料，对幼儿发展提出挑战的能力；具有调整预设计划，回应幼儿生成活动的能力；具有利用各种教育资源，开展教育活动的能力；等等。教师只有具备了这些教育技能，其专业化水平才能真正提高，幼儿的发展才能真正得到保证。
幼儿园的课程，应追求怎样的价值取向——结果取向，还是过程取向？更适合目标模式，抑或过程模式？在主题探究活动中，我们尝试着进行一种以过程模式为主的课程。我们体会到，这样一种以追随幼儿经验为主的、由师生共同构建的课程，也许更适合幼儿的学习，更有利于幼儿的发展。当然，过程模式并非不要目标，其目标的价值在于，它是教师观察、了解幼儿的方向，而不是评判幼儿行为的唯一标准；是幼儿生成活动的挑战，而不是终极状态的统一标尺。（朱续杰 作者系山东省烟台市市级机关幼儿园园长）