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疫情之下的“以学定教”

大规模的“停课不停学”,使得基于新技术下的教育变革已经来临,网络远程教育已经走到台前,教师的角色也必然随之发生变化。

从目前网络教学反馈来看,问题主要有两类:一是以网络延迟、掉线、无信号等现象为代表的基础设施问题或基础操作问题;二是一部分教师缺乏网络教学经验,无法带领学生通过网络进行有效学习。

第一个问题,只要国家加快网络建设,扩大网络覆盖面,进一步加大资源平台建设,加快落实精准扶贫,这个问题就会迎刃而解。

第二个问题的实质是疫情之下在线教学暴露了不少教师教学方法的落后,也就是说,在线教学本身并没有制造问题,它暴露的是原本已经存在的问题。

如果教师照搬“正常”课堂教学方式、时长和教学安排,就会发现越来越难以掌控学生学习的状态,加上家庭学习场的干扰,难免导致教学的“失控”甚至“失败”。

这背后有一个重要原因,就是课堂教学设计是从讲授者的视角出发的,并非从学习者的视角设计的。

那么,如何改变这一困境呢?

确立“以学定教”理念

教师在教学活动中需要将学习的权利和机会还给学生,教师角色从讲授者转变为资源链接者,成为教学活动的发起者和促进者。教师更要对学生学习的内容进行总体把握,为不同学习基础、不同学习方式、不同兴趣爱好的学生提供适切的课程任务及相关资源,以此来更好地支持学生的学习。

“停课不停学”使师生处于物理分隔状态,教师失去了传统课堂上面对面把控学生学习进程的条件。传统的教学设计往往指向知识结构而非学科素养,这样的设计通常以课时作为学习的分割点,而非完整的学习过程。在线教学需要教师寻找更适合的教学设计策略。

经过我校近两年的实践,大单元教学策略已成为疫情期间行之有效的方法,因为大单元学习中的核心任务可以驱动学生做好居家自主学习。

如何确定大单元教学中的核心任务呢?核心任务要体现“友好而自带内驱力”的特征。核心任务要与学生的认知水平相一致,任务要来自于学生的实际生活,且具有一定的挑战性和趣味性。设计这样的核心任务既需要教师对学科核心素养有非常清晰的把握,也需要教师对外界信息资源具有较高的敏锐度。

为了使核心任务能够让学生更好着手,教师还应该根据不同的学情设计若干指向核心任务的子任务。这样,围绕核心任务而发生的学习,学生就不是为了完成任务而学习,而是为了持续理解这个任务背后支撑的大概念。教师在设计核心任务之前必须厘清大单元教学下大概念的内涵。这个大概念既统领着整个大单元教学,又指向学科的核心素养。

以我校六年级语文学科为例,教师将北京市海淀区空中课堂提供的课程资源与时事结合,整合为大单元项目式学习,从项目中提炼有语文学科特质的目标要求,进而设计核心任务和子任务,将地方课程资源加以灵活运用(见右图)。

在围绕核心问题进行教学设计中,教师为了满足学生的学习需求,在设计核心任务和子任务时就自然成为资源的链接者,就会更加积极主动地将周围的一切资源课程化。

我校中学道德与法治学科组在“停课不停学”期间,从七年级已有课程体系中选择了学生比较感兴趣的“青春话题”作为学习主题。通过对学生学科最近发展区的研讨,确立了单元大概念——青春的可贵在于不停止地自我成长。为了让核心任务“友好而自带内驱力”,教师对这一阶段学生最关注、最困惑的话题进行了梳理,发现刚刚进入青春期的孩子在同一性和角色混乱方面的矛盾比较突出,更加关注自己的成长和未来。所以,将核心问题定位为:我的青春该如何度过?为了让学生能够更好完成核心任务,教师从一致性、真实性和驱动性三个维度创设了子任务,进而让学生在真实的情境中完成一个又一个饶有趣味的挑战,最终实现核心素养的提升。

“以评促教”推动教学变革

学生学习方式的改变推动教学方式的改变,而背后必须以评价方式的改变为支撑。否则,评价方式没有变化,就会让教学方式的改变流于形式,让学习方式的改变成为阻力。

传统的教学评价通常以分数、排名为主要工具。这样的工具在大单元教学过程中既无法满足学生个性化的学习需求,也无法满足教师对学生学习情况的了解。这就从客观实际呼唤新型评价手段的出现。

在线教学拥有其天然的技术优势,学生线上互动的次数、质量,对某一部分知识反馈的程度,以及对教师建议的再反馈都可以通过平台数据保存下来。教师要通过这些学习过程中的数据分析,找到影响学生某一部分学习效果的原因,并对症下药给予个性化辅导。这样的评价可以有效帮助学生发现自己的优势和不足,也将为教师接下来的教育设计提供真实的基础。

波兰作家辛波斯卡曾说,“当我说未来的时候,我刚一念它就成了过去”。我们作为教育工作者只有先点亮自己心中的那盏期待未来的明灯,才能够在对孩子提及未来时不再回到过去。

(作者单位系北京市十一学校一分校)

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