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师德“失范”现象折射出的教师专业发展困境与思考

一、引言

一个不争的事实是,师德“失范”现象正在侵蚀着教师队伍的机体。关于师德“失范”的新闻报导,诸如“虐童”、“体罚”、“学术不端”、“第二职业”“性骚扰”……不一而足,屡屡见诸报端。若将上述现象界定为师德的“显性失范”,则与之对应的“隐性失范”也大量存在——最为常见的就是教师对于职业的消极“应付”、得过且过的职业态度和行为以及滥用教师职权获取不当利益等现象。鉴于这一现象及其后果的深刻认识,教育部门在师德制度建设方面付出了不懈努力,如将师德的要求渗透在教师教育的各类标准中,提出“构建师德建设长效机制”,实施“师德表现一票否决制”的设想等。必须明确的是,仅仅通过制度建设是无法“一劳永逸”地消除师德“失范”现象的,消除师德“失范”现象的关键在于寻“根”治“本”。若将视线从师德“失范”的现象层面移到师德“失范”的主体层面,就不难找到“本”——教师个体的专业发展困境。师德“失范”现象犹如一面镜子,它从多个侧面折射出了长期以来教师专业发展的困境。

二、“失范”现象折射出的教师专业发展困境

师德“失范”现象从不同维度折射出了教师专业发展的“困境”。从专业情感层面来看,面对来自生活、事业发展多方面的压力,部分教师对教育“事业”的信念受到考验甚至产生动摇,在思想冲突中产生专业角色“迷茫”感,出现“专业情感出轨”倾向。从专业理念层面来看,在“考试目的化”愈演愈烈的背景下,部分教师的学生观、教学观“异化”,在学生评判标准、教育活动等方面的价值取向上偏离“学生主体”和“学生全面发展”原则,进而在处理师生上出现不当行为(如“体罚”等)。从专业知识和专业能力层面来看,多种原因导致的学科依附,制约了教师知识体系的科学建构和及时更新,影响了教师对学生心理需求和生活世界的理解。教师往往沉醉在“自我世界”,难以基于“学生本位”与学生进行具有时代特征的“交流”和给予“人文关怀”,并在学科本位、教师本位等观念下,出现行为失当。“应试教育”大行其道背景下,“教学专长”向“应试专长”或者“学科专长”转化,压缩了教师专业能力发展的空间。从师德发展层面来看,教师评价制度的“结果”导向,很大程度上掩盖了师德要求,为师德“失范”留下了存在的空间。此外,师德发展还遭遇了机制困境:现有师德发展机制科学性和系统性不足、师德管理机制可操作性差,缺乏为师德即可发展提供机制“保驾护航”的能力。

1.专业情感困境:多重压力下的专业角色“迷茫”

教师职业是“专门职业”,教师不仅是一名“职业人”,同时又是一名“专业人”。作为一名“职业人”,要求在合理的分配制度下通过有效劳动获取相对体面的生活(生活来源)以及精神满足,进而形成职业认同感。唯有形成职业认同,才能做到专业认同,作为“职业人”的教师才能以“专业”角色投入工作。在经济快速发展背景下,教师职业的收入相对很多(“知识密集型”职业)提高缓慢,而“拜金主义”的甚嚣尘上也使得教师职业社会地位相对暗淡。此外,随着生活成本的提高,教师群体的经济压力也逐渐增加。在多重压力下,教师的“专业”认同度、忠诚度都经历着严峻的考验。

重压之下,对专业角色的“摇摆”和“迷茫”往往引发教师专业情感困境。第一、对年轻教师来说,教育现实与教育理想的巨大差别,往往导致他们的专业情感发生偏离。对于刚刚走入工作岗位的年轻教师来说,教育理想往往遭遇教育现实的冲撞,在生活压力等多重压力作用下,往往产生对教育工作的“失望”感。第二、负面社会舆论、“应试”压力等多重因素,往往导致教师对教育职业“认同感”减弱,产生专业角色摇摆。社会转型期间,各种矛盾不断暴露出来,“教育”常处于矛盾的“风口浪尖”,负面舆论往往铺天盖地。舆论的误导以及压力,导致教师对自身工作的价值、意义产生怀疑。第三、“第二职业”尝试与职业认识的“出轨”。当前的教师队伍中,开展“第二职业”者并不少见,甚至很多教师将“第二职业”摆在了“第一位”。“第二职业”是教师专业态度和职业认识“出轨”的产物,并以“传染”的方式侵蚀着教师队伍的机体。第四、心态的急功近利,“工具论”往往削弱了专业感情。部分教师走上工作岗位后,往往置专业规范于不顾,为获取成功不择手段——这是对专业情感的无耻践踏。毋庸置疑,专业情感困境正在不断地引发师德“失范”:部分教师对教育工作缺乏积极性和进取心,得过且过;对学生冷漠甚至无视学生的发展需求;教育管理方法简单粗暴;甚至以种种借口获取不当利益等。

2.专业理念困境:“应试教育”下的教育理念的单向度生长

“应试教育”背景下教师教育理念的习养与教育现实的冲突,往往导致教师教育理念的“单向度”生长——与“应试教育”相匹配的教育理念中缺乏对学生、教学、教师等方面系统、多维关照,呈现“一维性”和“聚焦性”特征。所谓“一维性”和“聚焦性”即“应试教育”的评价尺度只有一个:“成绩”。这一背景下,系统的教育理念体系被“肢解”,呈现“单向度”生长特征:即围绕如何应对考试和提高成绩,不断追寻“术”的发展,而忽视其他方面的要求。第一、部分教师难以形成科学的教育理念体系。“应试教育”下,“术”的要求提高,而教育理念体系的科学与否、完整与否往往不受重视,部分新教师的教育理念极为陈旧和片面,颇有“新瓶子装旧酒”的嫌疑。部分教师缺乏正确的学生观,在教学中无法直面学生“自身”,顾及学生多方面的需要,往往采取粗暴、武断的方式直指考试,甚至在教学中对学生实施体罚。第二、“应试教育”往往导致教师思维僵化,缺乏主动学习和思考意识和意愿,教育理念很难及时更新。“应试教育”下的教育生活世界,呈现出“单一”特征,生活在这一氛围中的教师往往思维僵化、封闭。由于培训等提升手段难以客观上提升“成绩”,教师学习也往往存在形式化倾向。教师往往作为“技术流”而存在,新的教育教学理念往往很难在教育环节和教师学习环节得以贯彻,教师专业理念体系建设和更新更无从谈起。第三、基于“应试”的教育评价指向,往往导致教师教育评价思维单一,忽视了“整个学生”。着眼“整个学生”的教育理念要求教师关注学生的“全面发展”、注重对学生的多元智力的开发和多种能力的培养、注重对学生发展过程的评价。而基于“应试”思维的教育评价则往往只关注作为结果的“成绩”的评价,忽视了“整个学生”的培养以及发展性评价。第四、疲于应付“应试”的环境下,教师缺乏专业理念的“反思”,影响了教师专业理念的发展。专业理念发展困境往往产生以下后果:教师在教学活动中很难做到以“学生为中心”,更无法帮助学生实现“全面而有个性的发展”。更有甚者,还对学生进行(尤其是成绩较差的学生)讽刺、挖苦、歧视,甚至演化为体罚或变相体罚。

3.专业知识困境:学科依附下的知识体系建构科学性、系统性欠缺

专业知识的学科依附实际上就是教师知识体系“学科中心”,其直接结果就是教师专业知识体系科学性、系统性和完整性欠缺。面对学科交叉和知识来源多元化的趋势,学科依附下教师知识体系的缺陷逐渐暴露出来,由此导致的教师知识“无能感”往往成为师德“失范”的深层次根源之一。第一、专业知识体系不完整。当前国内外学界关于教师知识构成众说不一,但基本上包含四个领域的知识,即“一般教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”、“通识性知识”。当前,专业知识结构明显缺陷在于“学科知识”中交叉知识缺位与“通识性知识”缺位。学科依附下的“学科知识”往往难以将学科交叉知识囊括在内,教师也无法准确把握所教学科与其它学科的联系,无法帮助学生感悟学科核心思想。而“通识性”知识的缺位则是当前很多教师专业知识的最为突出的缺陷,由于“通识性知识”范围过宽难以准确划定以及对其要求相对模糊,很多教师难以面面俱到甚至不愿意这一方面付出更多努力。“通识性知识”与“学科知识”等关系,如同“咖啡”和“伴侣”的关系,缺乏与学科教学相关的自然科学和人文社会科学知识,就无法提供给学生有效的“伴侣性”知识,很难激发学生的钻研和创新兴趣甚至可能引发学生的不满,教学效能因此就会降低。学科知识依附使得教师难以真正驾驭所教学科,产生“无能感”甚至引发教学过程中与学生的对立情绪,催生师德“失范”行为。第二、知识体系陈旧、知识更新不及时。学科依附下,学科知识更新相对较快,但教师的教育学知识、学科教学法知识、通识知识更新都相对较慢。造成这一现象的原因是多方面的,客观上是由于知识体系更新的制度和环境的缺失,主观上是教师自身缺乏更新的认识以及意愿。当然,基于“应试”的学科知识更新,在一定程度上能够满足教学所需,在一定程度也使得教师和管理部门忽视了对知识体系建构和更新的要求,从而使得教师专业知识的完善和更新无法得到相应的支持。

4.专业能力困境:“应试教育能力”的一枝独大与“育人”能力艰难发展

教师专业能力的发展程度是与教育活动效果紧密相连的,专业能力不足的直接后果就是教学活动失效、教师自我满意度降低、师生关系不和谐等,间接后果就是师德的“失范”。教师专业能力是一个科学、系统的体系,不仅包括教学能力,还包括班级管理和其他教育活动的能力、人际交往能力、自我发展能力。“教书”和“育人”是合二为一的,判断教师的“好”与“不好”,课上的好是一个充分条件而非充要条件。“育人”要求教师专业能力建构不仅要科学系统,同时要及时更新。否则,教师很难适应快速发展的教育教学工作的需要。当前,教师队伍正经历着建国以来最大规模的更新,年轻教师不断加入教师队伍。但摆在他们面前的一个重要的问题就是专业能力建构的科学性和系统性不足——这一不足不仅存在于“新手”和相对成熟的教师身上,甚至同样存在于现有的“专家型”教师身上。第一、教学能力与应试能力的冲突,往往导致教学能力向“应试教学能力”倾斜。教学活动的目的不仅仅在于帮助学生形成良好的知识结构和积累,还包括帮助学生形成良好的学科思维、创新能力(潜力)以及良好的思想道德素质。“应试教学能力”导向,往往导致教师能力结构出现“畸形”,影响了教师教学专长的形成和教学能力的建构,也使得教师在处理“考试”之外的教学问题时遭遇能力困境,引发师德“失范”行为。第二、教育管理能力滞后导致师德“失范”。如前所述,教师专业能力的发展向“应试”的倾斜,必然带来能力结构的不健全,其中教育管理能力的欠缺就是一例。教育管理能力,尤其是班级管理能力一直是多数年轻教师的“能力”短板。面对不断发展变化教育环境以及复杂多样的学生身心特征,班级管理需要不断“与时俱进”并凸显“精细化”、“个性化”、“人文化”管理特征;要求教师不仅有科学的管理理念和丰富的管理手段,还要有丰富的关于“学生”的知识储备。由于教育管理知识和能力的陈旧甚至缺乏、“学生”知识储备的不足等原因导致的班级管理“低效”和“低能”,往往可能成为师德“失范”的重要诱因。专业能力发展的不足,还体现在教师对师生关系的认识缺乏深度,缺乏建立和谐、积极、科学的师生关系的意识和能力,缺乏科学处理师生关系突发事件及重大事件的意识和能力,常常引发师生关系紧张等现象的出现,在某种程度上导致师德“失范”现象的滋生。第三、能力评价体系的科学性不足,易导致教学能力“自我发展的矛盾”,甚至产生对职业的怀疑。科学性、系统性不足,是当前教师能力评价体系的“硬伤”。无论是正在推广的教师绩效考核制度还是原有的教师基于“德、能、勤、绩”的考核制度,在教师专业能力的考核上,都存在着“模糊”、“居中”、“应试导向”的缺陷,这一基于结果的考核忽视了教师专业能力发展的规律,无法对教师专业能力发展进行“公正、公平、科学”的评价,甚至在某种意义上起到了“奖懒罚勤”的负面作用。能力评价体系的“硬伤”,使得“专业能力”难以通过评价手段真实反映出来,伴随着“应试教育能力”的屡受追捧,教师对专业能力发展易失去兴趣和激情,甚至产生怀疑。

5.师德发展困境:低效的师德“他律”与放松的师德“自律”

制度建设“滞后”是我国师德建设的“软肋”:制度缺失以及制度刚性不足,导致师德不能“关在笼子里”,无异于纵容师德“失范”;师德评价机制、问责机制以及后续处置机制的“低效”,极大地阻碍了师德建设的科学发展。

引发师德发展困境的原因较为复杂,其中机制建设不足是最为直接的原因。第一、师德发展氛围和软环境建设相对不足。师德建设的环境和氛围可以氛围“小气候”和“大气候”,前者是指教育系统内部以及单个校园内部,后者是指整个社会范围。当前师德“小气候”建设存在需要在以下方面做出努力:通过正反面宣传警示教育营造浓郁的师德建设氛围;通过师德舆论推动推动师德成为引领学校风尚的一面旗帜;通过发现、挖掘和宣传普通教师之中感人道德典型,尤其是那些反映一个片断、一个侧面、一件小事而又具有真情实感的故事,使先进人物更加可亲、可敬、可信、可学。第二、制度刚性不足与师德“自律”的欠缺。师德制度建设实际上是师德“他律”的根本依托,通过“他律”推动“自律”是制度建设的根本诉求。当前,虽然师德规范不断建立和完善,但师德评价机制科学性和操作性差缺失不争的事实。体制机制的缺陷往往导致“失范”者得不到及时有力的处罚,实际上纵容了师德“失范”行为。师德“他律”机制建设的不足,客观上也导致了“师德自律”的放松,甚至可能引发大量师德“失范”现象的出现。第三、师德修养“慎独”态度和能力欠缺。道德修养的最高境界在于“慎独、慎微”,这一要求实际上应该视为师德修养的基本要求。教育注重“以德树人”,师德渗透并表现在教育教学乃至校园生活的方方面面,教师的一言一行都体现着德育的要求和功效。因此,教师的德行修养关键在于主动地“自我修炼”,在很大程度上体现为师德习养的“慎独”。对当下很多教师来说,“慎独”是一项难以完成的工程,不仅在于缺乏“慎独”的心智,更重要的在于缺乏“道德自律”的意识和环境。“慎独”态度和能力的缺失以及“道德反思”和“道德自律”的缺位,将不断加剧师德建设的困境。第四、缺乏有力支撑的道德实践的有效性不足与形式化加剧。道德行为养成的主要方式是道德实践。由于“应试教育”的影响,社会评价和自我评价以及学校相关评价制度仍然集中于对教师的“能”的评价,往往缺乏对师德实践的评价。

三、以“系统思考”和机制设计为着眼点,超越教师专业发展困境

如何从破解教师专业发展困境入手系统地消除师德“失范”现象,是教师教育亟待破解的重要命题。教师专业情感理念、专业知识和专业能力的缺陷是引发师德“失范”的根本原因,师德管理机制的科学性、操作性等方面的不足是师德“失范”得不到有效控制的直接原因。因此,必须以“系统思考”和机制设计为着眼点,超越教师专业发展困境。

1.创新培养、培训体系建设,推动教师专业理念、知识、能力的发展。解决师德“失范”的关键在于治“本”,治“本”的关键在于通过职前教育和在职教育活动的科学开展,推动教师的专业发展,通过培养体系建设,帮助教师实现知识体系完善和教育能力的发展。首先,根据“教师教育一体化”要求,建立系统化的知识供给体系、常态化的知识更新机制以及多维度的知识交互平台。无论职前教育还是在职教育,都必须在建立系统化的知识资源体系(及常态更新机制)及相应知识学习导引的同时,帮助教师形成良好的“学习力”,推动教师的常态化学习。同时,必须以学术研讨会、在职培训等多维度的平台为依托,推动教师知识方面的交流和互动,更有效地推动就是知识体系完善和更新。通过知识体系建设,实现知识自信和知识融通,构建教师“知识自我”,消除因知识的结构性贫乏而出现的“无助感”和自我否定倾向。此外,作为“学习者”的教师通过“学习”活动,可以更深刻地理解同为“学习者”的学生,形成与学生的“共同语言”,减少“教”与“学”、“师”与“生”隔膜,帮助“师生”形成“情感连接”,有力消除师德“失范”行为。第二、完善“新生——新手——专家”教师能力成长模式。教师能力培养应该从学生阶段抓起,即凸显“校本”以及“一体化”理念下不断完善“新生——新手——专家”教师能力成长模式,实现教师能力在“校本”中“一体化”发展,帮助教师提升专业能力、专业自信,使其更加“胜任”教育教学和管理工作,消除因“不胜任”而导致的“失范”行为。第三、在“应试教育”向“素质教育”的转型中实现教育理念的发展。在“应试教育”向“素质教育”转型过程中,应帮助教师从因“应试教育”而扭曲的教育理念“泥潭”中脱身,通过系统的宣导和教育帮助部分教师实现教育理念的科学建构。第四、推动教师的知识能力评估体系的建设和运行。通过建立和完善教师知识和能力检核体系,帮助教师在自检的基础上制定和实施“个性化”的知识增长和能力发展计划,持续提升自身的教育素养,以适应不断推进的教育改革和不断变化着学生个体。理念的更新(重回“科学化”)知识和能力交互提升,将有力提升教师对教育教学的理解、加深教师对学生的认识和理解、推动“师”、“生”关系和谐发展,实现“教”“学”相长,有力消除师德“失范”现象。

2.实施教师情感“气候”建设,推动教师教育情感信念养成和升华。“气候”建设是教师情感建设的关键步骤,其目的在于营造有利于教师情感养成的氛围和环境。通过“气候”建设,形成浓郁的教师爱教、爱生的教育情感氛围,帮助教师深刻认识教育专业职业的内涵、要求以及教育职业的特征,树立爱教、乐教、甘于奉献的教育理念,形成爱生、爱学的美德。自觉抵制来自社会的不良影响,冷静地、科学地审视教育职业,进而真正形成“教育自我”。将教育中的我和社会中的我自觉统一起来。在此基础上,精心研究学生、钻研教学,形成科学的学生观、教育观和生活观,避免因为教育情感的不足而引发“失范”现象的出现。首先、建立“专业情感案例库”,为教师情感建设氛围形成提供支持。情感的形成是师德提升的基础,师德的提升是情感发展的结果,师德发展必须依托于情感体系建设。为了让教师专业情感建设不至于缺乏“鲜活”的材料,必须建立“专业情感案例库”。通过“经典案例”的展示,凸显教师情感所系、所为以及所得。通过“案例库”建设,实现以情感细节感染人、以情感案例激励人、以情感榜样带动人,从而为新教师构建专业情感世界提供指引,为高原期教师激活专业情感体系提供动力。其次、构建专业情感辅导机制、援助机制,形成教师情感建设的“传帮带”和“相互促进”氛围。内部情感的形成需要借助外部的“唤醒”才能实现,情感辅导以及援助机制当为“唤醒”的主要依托。情感辅导及援助机制当由“名师”领衔,借助科学的机制实现对教师的情感辅导、援助。通过辅导,帮助“新手”形成情感认同甚至对教育的情感共鸣;通过情感援助,帮助处于情感躁动期的在职教师走出情感误区;通过情感引导,帮助处于情感高原期的教师实现情感升华。同时,在教师群体内部烘托“共同进步”的气氛,实现教师群体情感的共同习养。再次,形成良好舆论导向,为教师情感习养提供环境支撑。教师情感的习养是一个长期过程,而舆论环境的优劣往往决定着习养的进度和效果。教师所处的工作环境既有独立性也有与外界的互通性,校园以及教育“圈”是教师工作和生活的“小环境”,校园之外的大社会是教师工作的生活的“大环境”。校园文化建设应凸显“教师情感”主题,讴歌爱生、爱教的事迹和行为。同时,而教育交流、研讨等活动,也应该把爱生、爱教作为重要议题。在影响教师情感习养效果的因素中,“大环境”中的“社会舆论”往往起着关键作用,而构建理性的、宽容的、弘扬“教书育人”的“社会舆论”环境是当下最为重要的工作——这一工作需要全社会的努力。

3.构建“过程监控”体系,形成师德“保健机制”和“发展机制”。保健机制服务于师德发展,主要通过对师德发展过程进行监控并及时纠偏,对偏离师德的人或者行为进行及时干预。而“发展机制”建设,则是通过师德“他律”与“自律”结合,帮助师德可持续发展。两个机制都遵循了“过程控制”的原则。其中,“过程控制”是手段,“师德保健”和“师德发展”是目的。

第一、依托“过程控制”,实施“师德援助”,推动“师德保健”。

首先,初步建立“师德观察员”制度,探索建立学校师德氛围测评与监控机制,对师德氛围和师德事件进行监控。建立由教师、学生、学生家长以及社会人士组成的“师德观察员”会议,对“师德氛围”和“师德事件”进行监控,对师德“事件”和“现象”进行收集(包括正面的和负面的)。“过程监控”的结果应该“师德观察员”会议决定并公布,并提供给师德援助部门,进入保健实施环节。其次、对接师德“监控机制”,实施师德援助。作为“师德保健机制”的重要组成部分,师德援助可以分为“过程援助”和“结果援助”两个相互依存的部分。援助的对象主要是发生师德的负面“事件”和“现象”的教师(这里所指的“事件”、“现象”均为细小的师德“失范”行为)。对于那些可能引发师德“大事件”的“行为”,应在过程监控中及时“援助”,对当事教师进行及时指导,此之谓“过程援助”。而“结果援助”则是指对于一个阶段总结之后,对常发性以及易发性事件进行分类归纳的,并分类给予援助。无论是“过程援助”还是“结果援助”,都可以通过“谈话法”以及举办有针对性的“师德训练营”、“师德研讨营”甚至是“师德论坛”加以援助和辅导。再次、以“师德档案袋”为抓手,推动师德自我提升与自我监督体系教师。师德保健机制建设中,极为重要且常被忽略的一环就是师德监控及师德援助“记录”或“档案”。师德“现象”、“事件”以及援助记录,都应该成为教师个体发展记录的一部分。因此,师德保健的过程和结果(甚至是“二次援助”的结果)都应该结合其他方面的师德奖惩等项目实施,建设形成教师个体的“师德档案袋”,帮助教师在师德发展上实现自我反思、自我监督和师德自律。如此,师德保健机制实际上就形成了一个“闭环”,即“师德监控”——“师德援助”——“师德档案袋”。通过这一完整的“闭环”的运作,可以防微杜渐,有效推动师德发展。

第二、依托机制建设,推动师德“他律”与“自律”结合,构建师德长效“发展机制”。

机制是师德建设的重要保障,其直接目的是将师德“关在机制的笼子里”,最终目的是借助机制建设形成师德“他律”与“自律”的统一。师德机制设计应兼顾事前、事中、事后三个环节。即建立事前规范防范机制、事中监督干预机制和事后处置措施机制,三大机制是“三位一体”,处于联动和协同状态。围绕着事前规范防范机制、事中监控预警干预机制、事后处置和评价反馈机制建设,应基于“制度构建——落地执行——评估反馈”思路系统建立立体的师德管理机制。首先、建立科学、系统和易操作的制度体系。即:结合师德事件历史梳理和科学分析,对师德“失范”易发区和“重灾区”总结归纳,为制定师德规范提供科学参考;在前述工作基础上,结合教育发展要求根据学段不同,制定有针对性的师德规范;在科学地总结分析基础上,结合定性和定量要求,构建指标相对具体、可量化的师德评价制度;在充分调研的基础上,建立形成师德保健制度。其次、形成执行方法体系。师德制度重在“落地”,执行的方法体系建设就显得极为重要。师德制度的“落地”的方法体系应该包含以下内容:责任到“单元”的制度宣导方法体系;师德师风的监控方法体系、师德事件的预警方法体系、师德的考评方法体系及处置方法体系。师德制度的“落地”方法体系设计应凸显“发展”理念和“以人为本”理念,并兼顾师德制度的严肃性。再次、构建效果评估体系。师德建设“落地”后,将会产生对师德事件的评价、奖惩、反馈等一系列问题,如何对师德事件实施评价并实施奖惩,是整个师德制度能够奏效以及在多大程度上奏效的核心和关键。它不仅考验着教育管理部分的决心、同时也对制度本身进行着检验。因此,制度的执行和结果反馈将是机制建设的重要换件和关键环节,需要以科学地态度、手段来切实推动。

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