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研究型大学师德建设的途径

一、师德建设的背景

我国传统文化对教师德行的期望和要求很高,甚至超过了博学。这是因为教师的核心职责是“传道”,“道”是人们所信奉的价值观念,“师”是“道”的载体,教师通过把价值观念内化为自己的德行,从而对维系社会运行起到重要的作用。在英文中难以找到与汉语中“师德”准确对应的词汇,比较类似的是从学术职业和职业道德相结合的角度来阐释,以“学术道德”(academic ethics)或“专业道德”(professional ethics)替代。“师德”因有“师道”的价值诉求和对个人内在品德的重视,涵义比只强调准则规范的“学术道德”广泛。当今理解师德应将其置于教师专业化的背景中。学术职业的产生和发展与学科制度化的历程以及大学教师职业的制度化身份建构息息相关,其涵义一方面在于学科制度的合法地位赋予大学教师的专业权力;另一方面在于以学术为职业的谋生手段,以及学术人员职业身份的确认。因此,学术职业既具有一般职业的特点,又具有特殊的大学教师职业文化。Weber 认为,学术职业是一种“志业”,主张保持一种“为学术而学术”的纯粹态度,从而把学术从“作为知识和技术的学术”扩展到“作为伦理和道德的学术”。Ashby 在1968年就提出建立“学术职业的希波克拉底宣誓”,Shils 和Hamilton 等也曾尝试制定学术道德规范的准则。Merton 就学术失范问题进行了研究,认为学者受到一种内在道德规范的制约,即“科学的精神气质或普遍原则”。近年来,国内也有许多学者试图从制度建设的视角出发,提出建设学术规范的必要性和可行性。教育部分别于2002 年和2004 年颁布了《关于加强学术道德建设的若干意见》和《高等学校哲学社会科学研究学术规范(试行)》,体现出对此问题的高度关注。由于师德建设的趋势是从一般性职业道德向专业道德转变,从重视知识、技能教育的技术性培养过渡到兼顾专业精神与专业知识、技能水平的提升,因此,必须强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立,并使专业团体有权自行强化伦理规范。

师德建设的另一个重要背景是高等教育市场化的变革。作为应对市场化的策略,高等教育机构日益以管理上的手段来增强机构的运行效率和效益,使得大学的经营向企业靠近。它以管理主义(managerialism)为特征,即运用企业界的管理机制重整学术社群,强调教育的绩效责任(accountability)和表现主义(performativity)。绩效责任是伴随管理主义出现的概念,通过对高等教育机构的功能履行进行评价,形成压力并促进品质改进。国家根据对学术机构产出的评估授予资格或决定资助,而机构则根据对教师学术表现的评价决定其聘任晋升。大学教师在日益增强的竞争环境下,通过教学、研究、咨询服务或其他学术知识的应用来发展他们的学术资本。企业式的管理主义从商业机构移植到大学内部,使得教师的行为如同商人,他们的活动也成为一种类市场行为。在这一过程中,如果没有教师的学术道德作为调控机制,学术的内在价值很可能受到商业化的侵蚀,甚至导致大学失去作为教育机构存在的合法性。对师德的探讨是在中国高等教育市场化转型的背景下,伴随着学术职业属性的变化进行的。

二、师德建设的内涵

(一)师德作为教师评聘考核的依据

2001 年,首届“中国师德建设论坛”在北京召开,师德建设开始作为一个明确的主题出现在教育工作者的视野中,并且向制度化的方向发展。由于以往与职业道德相关的制度不健全,师德的内涵比较倾向于“职业道德规范”,其目的在于提供系统化的制度规范。2005 年,教育部颁布了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》,认为师德建设的迫切性出于加强学生思想道德教育的需要,不仅强调教师的思想政治素质,而且包含对职业理想、职业道德、学术规范等的关注。尤其是在近年来学术不端行为日趋严重的形势下,整治学术失范进入师德建设的核心地带,成为关注的焦点。在这样的背景下,师德的涵义即与外在规范相联结,强调建立起完善的外部监督机制。

(二)师德作为教师学术责任观的构建

“教师专业道德”归根结底是对教师个人内在道德品质的要求,学术职业以“心灵契约”的形式与教师的学术理想、使命与学术责任紧密联系在一起,体现强烈的追求自我实现的特征。由于教师工作的自主性和独立性,外界难以干涉和控制,“只有他们的正直和诚实才能对他们自己的意识负责”。因此,师德的内涵与学术责任观的构建相联结,强调建立自我反思的内部监督机制。

(三)师德建设与教师发展相结合

教师发展具有多层涵义,包括:个人知识和技能的持续提升,在工作产出方面更有效率,提升教学、研究的质量,获得学术信誉和同行认可,对学科领域认识的深入,对学科发展与社会变革产生持续的推进力量。师德的内涵与教师发展紧密相连,体现出两者共同的实质性特征,即整全性、以人为本和可持续发展。由此,师德建设应遵循以下三个原则。一是师德不仅包含学术道德规范,而且涉及教学等方面的学术责任。对教师的评价应是对整体素质的综合评价,包括专业技能,更包括以学生利益为先的道德关怀。二是师德建设的主体是教师,学校须以教师为本。师德不仅体现于教师对待学术责任的态度,更重要的是在实践中的表现。三是师德建设是长期可持续发展的过程,处于不同生涯阶段和专业发展水平的教师对专业道德的认同程度不同,师德建设也应有不同的侧重点和策略。

三、研究型大学师德建设的现状

(一)考核评聘制度和师德评价标准的关系本研究的两所案例大学没有设定专门的师德评价标准,而是将其融于教师的评价考核体系之中。在两校的教师职务聘任条例中,与师德有关的标准均以一句话笼统概括,即“具有良好的职业道德”。两校教师均表示“付出与回报不成正比”,认为对教学质量的评价欠缺公正,大多数教师对履行教学责任的态度是“过得去就好”,“不如把精力投入科研”。Y 大学2009 年的一项问卷调查表明,有52.1%的教师认为,“受科研等其他因素影响,投入教学的时间精力难以保证”;有13.9%的教师认为,“对教学的时间精力投入维持在最低要求”;只有26.7%的教师认为,“投入充足”。

“重科研、轻教学”是多种因素综合作用的结果,但最重要的原因是以下两个。第一,市场化影响使得大学充满了“金钱”、“商业化”和“急功近利”的气息。大多数教师承认,现有条件的制约使他们不可能摆脱对物质利益的追求,责任心只能保持在底线的程度,不排挤教学,但“也没必要做那么多”;或者即使原本很有教学热情,却也因为“迫于生存压力”而使得对教学的热情日渐淡漠。为增加收入,教师可能选择将精力投入到兼职上课、拉课题做项目(甚至可能是“教师负责拉课题,学生负责做项目”)、开公司、为企业提供咨询服务等。第二,难以量化的教学质量不符合评价的“硬件法则”,教学被简单化为教学工作量,在对教师的考核体系中处于被边缘化的位置。如果对于教学的考核不能合理体现教学的价值,教师势必对评价标准的公正性产生质疑,更无心履行教学专业本身体现的“利他的服务理想”。虽然上面拼命在抓本科教学,但是学校仍是重科研、轻教学,一手硬、一手软,来自大学管理层的态度和评价考核中的指向对教师的学术责任观造成了相当大的影响。

综上所述,考核评价制度的量化倾向强化了教师对学术责任的片面理解,使其仅仅关注可以转化成业绩、带来实质利益的职责,对难以量化的教学和师德问题不甚关注,从而可能导致削弱教学道德目的的“去专业化”的结果。少部分在教学上投入极大热情的教师对教学的“副产品”地位提出不满,以一种“坚持但不心甘”、“建议但不抗争”的态度应对现实;但多数教师在考核政策面前选择“自保”,迎合政策对研究责任的片面关注,即只关注其中“发表的责任”和“获取研究经费的责任”,从而致使教师不仅忽略教学责任,而且忽略了研究责任中最重要的“发现真理的责任”和“实事求是的责任”,这些方面恰是师德的体现。

(二)教师对学术职业的看法

教师对师德的态度与对学术职业的看法有关,而其对学术职业的看法又与走上学术道路的经历有关。本研究发现,不同年龄层次的教师对“学术”的涵义有不同的理解。年龄在50 岁以上的年长教师倾向于认为“学术职业”等于“教书的工作”,他们往往对教学较有热情,对师德问题十分关注。40岁~50岁的教师大抵可以划归为中年一代,他们中许多人已经成为新一代的院系领导和学术骨干,其他一些虽然没有行政职务但也已经取得正高职称,没有晋升职称和物质生活上的压力。他们大多将“做学术”等同于“搞研究”,充分认可“科研才是教师地位取得的关键”。40岁以下的教师大致可被称为青年教师。与前两代相比,青年教师在选择学术职业时往往并无明确的态度,在主观上有更多的“迷惘情绪”或“路径依赖”,他们一路升学然后留校任教似乎是顺理成章的事,这种主动选择的被动状态,用“套了进来”一词表达很是形象生动。他们虽然接受了“学术职业=教学+研究”这样一个普遍观念,但却对如何处理实践中两者的矛盾状态没有清晰的认识,更来不及对“教学与科研融合”、“师德师风”等问题做深入的思考。他们奔忙于围绕着晋升职称而展开的各种活动,接受相对较重的教学任务、腾挪更多的休息时间从事研究工作,又不得不接受生活压力较大的现实,从而也就不难理解青年教师在担任“班主任”、“德育导师”等职务(此类职务多由青年教师担任)时产生不情愿的心态,所谓“一边抱怨,一边苦干”是许多青年教师的写照。越来越多的教师,尤其是青年教师,将学术职业看成是普通的职业(在Y 大学的问卷调查中持这一观点的教师比例达到35.3%),甚至表示有机会肯定会跳槽去从事其他收入更高的职业(占7.8%)。他们认为,学术环境正在恶化,体现在入行门槛提高、工作条件下降、工作压力和负担增加,且常常受到“琐事”(例如行政事务、开会、填表格等)的滋扰。了解不同年龄、职称教师对学术职业的不同看法,对于学校管理部门有针对性地推动师德师风建设、促进教师发展非常重要。

(三)学生对师德师风的看法

X大学2006 年的一项问卷调查显示:本科生对教师整体授课情况的满意率从一年级到四年级逐渐下降,不满意率则逐渐上升;而对“与教师的接触机会”的不满意率则急剧上升。但总体上,学生对教师职业素质的评价偏向“满意”,“满意”、“一般”和“不满意”分别占50.7%、36.1%、6%,“与教师的接触机会”总体上“满意”、“一般”和“不满意”分别占14.3%、41.7%、40%;引起学生不满的教师特点主要包括,“教学水平不高”(41.8%)、“ 不关心学生”(36.8%)、“ 平时找不到人”(30.9%)、“应付工作”(23.9%)以及“对学生区别待”(4.6%)等;36.8%的学生认为对待教学应付了事的教师所占比例在5.0%以下,28.3%的学生认为在10.0%左右。可见,教师整体素质基本上受到学生认可,最突出的问题就是师生在课外缺乏交流的机会,以及少部分教师对教学责任缺乏认真态度,这也是当前影响师德水平提升的关键。

本研究进而通过对X 大学和Y 大学80 名本科生的访谈,概括出影响师生关系的几个主要因素。第一,在教师方面,部分教师专业知识水平不够,不能让学生折服;部分教师不能及时更新教学方法和技术手段,不能因材施教;部分教师缺乏责任感,不主动接近学生,甚至应付了事;部分教师缺乏人格魅力(领导力、亲切感、幽默感、品德修养),无形中疏远了与学生的关系。这些方面恰好印证了许多研究者对教学专业性维度的归纳,即知识、技能和道德责任,体现出由道德实践和人格精神构成的师德在师生关系建构中的重要性。第二,在学生方面,部分学生学习态度不端正,学习目的不正确,没有愿望和老师交流;部分学生认为师生的世界观、价值观没有交点,没有话题可以交流;部分学生对教师缺乏尊重,导致教师不愿与其交流或交流中出现磨擦;部分学生由于自身性格内向,畏惧与老师交流。第三,在学校方面,部分学生认为校方没有提供适当的交流平台(包括物质条件和组织活动)是导致交流障碍的重要原因;现有的课程设置(实践课程少)和课程形式(大班授课互动交流少)也不利于师生加强交流。对教师的访谈也强化了这一观点:教师几乎都认为课外辅导难以开展,受到许多现实条件的制约,如时间和精力的限制、办公条件的限制、地理条件的限制(校区相距较远)、学生主观因素影响(学生不主动、没礼貌、较功利等)。教师对待课外与学生交流的态度可以概括为:一是以被动接受学生主动,如果学生不主动寻求教师的帮助,那么“基本上就没有接触了”;二是保持适当距离,因为“和学生不接近不行,太接近也不行,这样很累”。由此可见,学校在加强教师责任感的同时,也应当加强对学生道德素质的教育,才能减少双方交往的功利色彩,增强彼此的信任和理解。

四、师德建设中存在的问题与解决途径

(一)整合教师各种角色和职能,将育人融入课堂

首先,针对课堂内常常“只有教书、没有育人”的现状,一些教师提出应加强对学生品德和人格修养的教育,但是,这种价值教育是否可以融入课堂以及以何种方式融入,教师并没有达成一致看法。在人文学科,教师普遍认为讲解知识的同时自然而然地渗透着道德教育;但对于理科和应用学科,教师大多认为人格修养与教学内容不能有效结合,因而很难在课堂内开展。事实上,美国教育哲学家杜威早就提出了教育应当培养“道德知识”的观点,即学术知识中交融着一种对正义和美德的理解。Hansen 认为,教师从“学术知识道德化”的视角出发,以道德给知识增加社会维度,不仅可以避免社会科学与自然科学的分裂,而且可以避免知识以无视自我和他人根本利益的纯技术方式运作。因此,任何学科的教师都应该树立起一种理念,即他们教授的知识是具有伦理道德意义的,否则,只是无生命的信息和事实;教学过程本身是一种道德上的努力,体现于目标、内容和方法,是事实探究和思维方式的互动融合过程,并在无形中形塑着学生的价值观。

其次,当前育人的途径还主要局限于思想政治工作。在现有的辅导员系列和教师系列分开的体制下,德育很少被任课教师认为是课堂教学的目标,他们普遍接受了一种观念,即德育应纳入思想政治教育体系,通过专门的课程、由专门的思政人员负责辅导并开展相关活动。只有少数教师提出,“教学不仅是教一门课程,而且是教综合素质”,忽视人格培养可能会导致学生陷入“有知识、没教养”的困境。因此,解决的途径是以融合的思路将教师的各种角色合一,坚持以任课教师为德育主体,强调把道德教育融入教学实践,并拓宽课外道德教育的途径,使教师确立起“课外辅导也是教学责任之一”的观念。辅导员的职责应逐步向“生活导师”的方向转变,将道德教育渗透于生活中,变成一种体验、经历和道德洞悉力,改变学生对传统说教式思政教育的反感,在一定程度上弥补任课教师缺乏精力照顾学生各方面的局限。

最后,课外辅导无法有效开展,师生关系停留在“制度性接近”的层面,教师只是把担任相关职务当成一种责任而非履行辅导责任本身。尽管学校希望通过尽可能多的渠道加强师生联系,因而设置了班主任、德育导师、本科生导师、毕业论文/设计导师、本科生科研项目导师等一系列职务,希望有尽可能多的教师承担本科生课外辅导的任务,但教师与学生的课外接触依然很少。这一方面受制于各种角色定位不清、功能交叉重叠、责任不够明确、执行不能到位的现状,更关键的是重科研、轻教学的评价考核体制造成课外辅导工作实际上被边缘化。这些辅导工作虽然都计算工作量和给予一定津贴,但是由于力度很小,教师表示“不屑”;有些教师虽然参与其中,但却表示不愿意担当。在暂难改变评价体系倾向的情况下,从厘清各项制度目标和相关教师职责入手,将“制度接近”转变为“责任承担”,鼓励教师的价值投入可能是解决这一问题的有效途径。

(二)开展学术道德教育,引导教师树立学术责任观

学术道德教育必须以国家和学校的政策支持为依靠。目前,国家虽然已经出台了学术规范指南,但相关规章制度仍然比较笼统,缺乏执行的精确性,大学对学术道德教育的关注程度普遍较低。学校作为实施层面迫切需要制定实际操作的具体标准,确立审议学术不端行为的相关部门和程序,开发并实施学术道德教育课程,积极开展研讨会等相关活动。如果说国家和学校侧重于技术层面,制定学术职业的基本操守(学术共同体成员应该遵守的基本道德规范,即学术规范),那么,在教师层面,学术的基本价值观(关于从事学术活动必须承担的社会责任和义务的理性认识,即学术伦理)可能发挥更大的作用。教师在日常举止行为中传达的道德讯息(求真务实、诚实守信、严谨公正、恪守职责等)将影响学生的学术道德观。由于欠缺相关课程,目前的学术道德教育主要通过导师的言传身教实现,教师的“身正为范”显得尤为重要,然而,研究中只有一小部分教师提及对学生进行学术道德教育是其责任之一。可见,提升学术伦理道德、引导教师树立学术责任观应该且必须成为师德建设长远关注的核心问题。

学术责任观的问题不仅是教师的问题,还会影响到他所培养的学生,影响到下一代,甚至影响到整个社会。当大学教师不再被认为是真理的化身和道德的榜样,那么,他们也不会再被看成大学组织的象征和知识的代言人,而不过是知识工厂的雇员,甚至可能因为学术腐败、学术官僚化而导致社会对学者群体的不信任。因此,教师应该重视其对学生在精神上的引导作用,这种“无形的责任”是影响学生个体发展甚至主导整个社会风气的关键力量所在。课堂教学、备课、课外辅导还不能完全囊括教师对学生的责任,教师还应该对学生有一种无处不在的关爱,它的本质是一种不以制度化方式体现的道德实践。树立完整的学术责任观有利于师德水平的提高,以对学生的情感关怀帮助其树立正确的世界观和人生观。

(三)重视教师专业发展,满足教师发展“以人为本”的需求

大学教师发展不仅涵盖与专业知识有关的教学、科研、服务能力,而且包含学术伦理道德水平的提升。但现实中,推动教师发展的实践并未受到学校的重视,尤其是教学能力和学术道德的发展。教师多认为,目前的发展主要依赖非正式交流的渠道,缺乏与所在专业社团其他成员的交流,从而渴望学校或院系提供机会;另外,在教师发展的观念上,传统的“培训”仍然占据主导地位。目前的“培训”多是非持续性的活动,通常是自上而下推行,由于难以有针对性地解决教师在实践中的问题,从而变成“走过场”,教师可能存在抵触或应付情绪;而“发展”是持续性的,出自教师自身需要,学校扮演的角色只是提供支持。只有这种观念转变,才能带来教师主动性的发展。关注青年教师发展成为教师反应最为强烈的主题。青年教师大多为初级和中级职称,他们在个人家庭事务和专业学术事务的平衡及优先选择方面面临着比年长教师严峻得多的挑战。由于他们处于学术生涯中建立信念认同的阶段,这一阶段形成的“在他们服务的机构中什么活动有价值且能够得到回报”的认知观念,对其专业道德水平提升的影响可能是最大的,关系到是否能够完成从他律到自律的转变。为给青年教师适应学术工作提供帮助,应在以下几个方面进行改善。首先,学校应提供对教师教学专业技能培训的支持,包括提供分享信息的技术平台;同时还要提高教师自身对教学技能和方法的重视,建立起“教学技能是需要持续学习的”观念,逐步产生教学专业发展的渴求。其次,以制度安排建立专业社团成员之间互动交流的正式渠道,这种制度操作可以由院系或教研室来组织进行,使其成为机构必须履行的职责之一,而不仅是个人的自发行为。另外,加强对教师家庭与健康的关心,减少家庭压力、心理健康问题和职业倦怠可能对专业道德的危害,创造教师专业发展与专业生活的和谐状态。

(四)完善与教师薪酬待遇、聘任评价相关的管理制度

薪酬待遇虽不是教师选择学术职业的最重要的因素,但却是教师最为关心的内容。单纯寄托于教师的思想觉悟和奉献精神是不够的,反而可能因生活的压力加剧教师把学术职业看成是“饭碗”的倾向。要求教师坚守道德底线的前提是给教师提供一定的物质条件,专业生活质量的提高是师德建设的保障。被调查的教师大多认为,专业生活较理想的状态即“衣食无忧”和拥有“面积够用的住房”。住房这个看似与师德无直接关系的问题,恰恰成为影响师德的重要因素。另一个教师频繁使用的字眼是“归属感”。聘任评价体系围绕科研成果,并以“职称”为指挥棒操控教师的行为,职称评定不仅涉及到对教师业务水平的评价,而且与教师的物质利益密切相关,是造成教师忽视教学和学生、降低对学校归属感的直接原因。教师虽然抱怨考核体系“太不人性化”和“太过功利”,但又不得不承认这种量化的方法操作起来客观、透明、争议较小,从而把所做的每一件工作和报酬结合在一起。

可见,将学术作为理想的事业而保持“为学术而学术”的精神是需要物质基础的。在这个必要条件满足之前,学术工作更多的是作为谋生的手段。当教师为了生存目的工作,往往就会缺乏责任感。因此,与其下工夫培养教师“安贫乐教”的态度,不如给教师创造一个安居乐业的环境,增强教师对学校的归属感。第一,学校在薪酬分配上可以采取阶段性策略,对于青年教师侧重于保障生存需要,以竞争性措施激励其工作积极性的发挥;对于获得终身教职的教师,则应注重高层次需求的满足(例如自我实现),考核政策可以适当放宽,发挥其道德自律的主动性。第二,建立起师德的调控监管机制,将教师德行纳入学生评价内容(质性评价、非量化、非一刀切),进一步体现在教师的评聘考核体系中。同时,鼓励教师与学生行使民主权利,通过积极沟通寻求问题的解决。

总的来说,师德不是一个孤立的概念,它既是物质的又是精神的,既是制度规范又是责任意识。师德建设是一项长期复杂的系统工程,需要其他环节的改革配套进行,同时需要不断适应高等教育发展中出现的新情况。但无论具体形式如何,其本质目标都在于激励教师的内在发展需求,从而迸发出学术工作潜在的崇高责任感,更加自觉地以学术道德来规范自己的行为,并维持对学术志业的热情。

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