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师德的实质与教师的人格建构

中国古代社会倡导官德、师德和医德,三者相互依存、共同营造和谐、秩序的社会环境,其重要性不言而喻。说“师德”是一个国家和民族的希望,此话有一定道理。要想使人成为人,懂得天伦与人伦、仁民爱物、尊老孝亲尚贤就必须重视“教化”,孔子的教育思想尤其珍贵,儒学认为天地人三才一贯之道,人在天地之间人是最尊贵的;孔子开平民教育之先河,为宗法专制主义社会的贫苦年轻人提供了立身处世的起点公平,对整个人类社会的教育制度和政治制度都产生了重大影响。从古代到中世纪、近现代,教育的理念不断更新,当代教育不仅把“人”作为教育对象,而且将“人”当作教育的核心;一切从“人”出发,一切为了“人”的发展,这就对教育者自身的素质提出了更高的要求,不仅是专业技能,更重要的是教师的德性和人格,教师的智慧和审美情趣,使得师德修养的必要性和重要性日益凸显出来。

中国传统社会所说的“经师好遇,人师难求”具有超越时代的意义。本文探讨了“经师”好遇、“人师”难求的深层原委: 经师只重知识论、认识论层面的知识和理论的传授,人师不仅注重知识论、认识论,更重视价值论和伦理学,看重二者的有机统一;经师只重学问之“器”,人师重视学问之“道”。文中分析了“经师”和“人师”的实质差异,阐述了当下中国社会教育伦理视域中的师德的现状和成因,论证了师德人格建构的方法论及其内涵、路径和方式方法。

一、师德的实质

对于经师与人师的差异,若从教育伦理的视域来区分主要表现在: 其一,经师只重知识论、认识论层面的知识和理论的传授,而人师不仅注重知识论、认识论,更重视价值论和伦理学,看重将二者有机地统一,尤重将认识论转化为价值论、伦理学,在教育实践中致力于化理论为知识、化理论为德性、化理论为人格。就中西方教育比较而言,中国教育传统看重德性的卓越,西方教育看重理智的超凡,中西文化都关心人格的成长,都反对教育中传授死的知识和没有活力的概念,都认为教育的中心是活化知识,防止知识的僵化,且把知识和理论内化为人格,这是衡量高水平教师即人师的一个重要标准。其二,经师只重学问之“器”,人师重视学问之“道”。与“器”相关的是工具理性和技术理性,与“道”相关的是目的理性、价值理性与人文理性。经师偏重前者,人师善将二者有机统一。当下整个世界都出现了知识观的分裂、价值观的倒错和成功观的迷惘,究其因则是“器”与“道”的错位,只看到知识中的工具理性和技术理性即“器”的功利性价值,看不到或有意无意忽视“道”的价值和意义,由这样的认识论导向的价值论无疑是重“器”轻“道”的倒错的价值观和异化了生命本质的成功观。其三,经师不仅轻视“道”的存在,更不去践履道,认为这是在做无用功的事情,因为它不会给人带来当下的利益和需要的满足。人师则努力去体悟道、证悟道、践行道。他们是一种超越性的生命的存在,从心底里赞美生成宇宙万物、孕生万物、演化万物的“道”,他相信“道”的强大力量,是孕生万物的总根源。人师深知遵行宇宙、自然、社会和人生的总的规律是“道”,他要引导学生一起去认识这种运行的法则和规律,包括人自身的身和心、人与人、人与社会、人与自然的法则,人只有顺应这种规律,才能在此基础上改造自然和社会,创造和超越自己。“道”又是表征真善美的精神实体,人师的教育使命就是让学生和自己一起去追寻这个精神实体的道。“道”还是指导社会人生的原则和规范,人师是遵行这种原则和规范的楷模,这种身教远胜于言教的教化,使学生懂得自由与法纪、权利与义务统一的重要性。“道”又是“道者反之动”的辩证法,它揭示了任何事物盛极必衰、物极必反的规律。人师要与学生一起去体征“道”在动态中向相反方向转化的辩证运行的规律。其四,经师缺乏对师道的敬畏,人师敬畏师道,敬畏教育对象,敬畏三尺讲坛,敬畏教育的岗位。敬畏“师道”可以具体化为对教师这一职业的敬业、勤业和精业。学、会、工、巧、精、通、化、生、圣、神有十个层次。经师停留在前几个层次,有些老师在充满唯科技主义、唯物质主义、唯功利主义和拜金主义的时代,基本上不读书,他们钻营于获利或争权争名的勾当,仅仅在十分狭窄的知识范围中应付大致的“学”和“会”的程度,应付教书匠的差事,至于“工”和“巧”再往后的境界在他们的心目中根本挂不上号。他们甚至认为这十个层次即使你全部达到了又有什么意义和价值呢? 还不就是一个可怜兮兮的穷书生吗?人师可不这样想,他们认为这是自己一生追求的目标,是生存的理由,是对意义世界的追寻,因而则有可能不断向更高的境界跃升。

二、当下师德存在的问题和成因

从总体上看,广大教师,包括大中小学教师百分之九十五以上都是比较敬业,人品也比较端正的,存在的问题主要是不适应现代社会的快节奏和信息化、网络化的后喻文化时代的要求,心理承受力超负荷,如竞争上岗、聘任、职称评定、来自学校和社会的教育质量的指标以及加班加点等多重压力,由于考评教师的指标体系倾向于学术论文,导致一些教师工作职责失衡,重科研轻教学等现象,分析教师职业道德存在的问题主要有以下几点: 其一,过于追求功利,显得浮躁。市场经济的趋利性使得高校已经不是远离社会现实的象牙塔,教师们的待价而沽的意识越来越强烈,越来越多的教师关注自己的经济利益,利用自己的一技之长谋取自身的好处,无暇顾及学生的品德和人格的成长。其二,缺乏对教师职业的敬畏。中国传统社会崇奉“天地君亲师”,教师的地位无比崇高,有的教师甚至可以成为“帝王师”。师者,乃是人之模范。他应该厚乎德行、辩乎言谈、博乎道术,深信资之深,则取之左右逢其源;认为“志不强者智不达”。教师必定信奉道德和人的力量,恪守“言必信,行必果”,使言行之合,犹合符节也,无言而不行,由此方能做到“因材施教,不叩必鸣;以名举实,察责明故;务本约末,量力所至;言行一致,舍其志功;防其未然,力主诽非”,这样的师者方为人师。人师者大多为严师也,“凡学之道,严师为难。师严,然后道尊; 道尊,然后民知敬学。”( 《礼记·学记》) 中国古代讲“五教”也就是“五伦”,指针对五种主要的社会人际关系即父子、君臣、夫妇、兄弟、朋友,构成社会最重要的五种人际关系,这是依据人的天性,又是自然的规律来建构社会伦理关系,遵循自然规律来建构社会道德标准,这是几千年宗法专制主义社会的核心教育思想和理念,在此基础上才能讲格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下,以促进社会的和谐。问题是现在已经不是宗法专制主义社会,已经不再讲“君臣”关系,其他四伦也更讲求平等而不是依附和依存关系,教育的目的不再是为围绕“五伦”而展开,而是要培养德才兼备具有独立人格、富有创新精神的社会主义建设者和接班人。这样,现代社会的教育就不再强调“师道尊严”,也不再强调“做人的教育”,相反突出的是“知识传授”的教育、“能力培养”的教育和“智力开发”的教育,加上西方现代性危机的蔓延,古代做人的教育理念进一步弱化,导致教育者对其职业态度也越来越淡化“敬”的内心体验和要求。古人说“圣贤进德修业,不离一敬”,自身先要做好人,然后以天下为己任,兼爱他人、学而不厌、诲人不倦。现在师道也不再尊严,“敬”便成了“肆”,即随意、放任、不负责任,教师对自己的职业失去了圣神感,“学高为师,身正为范”成了可望不可即的目标,教师职业道德标准被不“敬”的职业心理弱化,以至于有的教师连“经师”也不想当,甚至成为“白天是教授,晚上成了禽兽”的异类。其三,是师心师德的异化。教师乃是“人类灵魂的工程师”,在今天这样一个金融文明的时代,许多人分不清资本和金融文明的两重性,只看到资本扩张给社会生产力带来的推动,看不到资本扩张中每一个细胞都滴着血的负面效应,只看到金融文明给企业和每个人盘活资金带来的好处,看不到金融文明以文明的面貌出现但背后却隐藏着更加残酷的剥削与压迫。金融文明使许多人丢失了灵魂,包括作为教育者自身的灵魂,所以,在这样一个金融文明的时代,教师成为“人师”的难度就更大了,他所肩负的使命也就更圣神了。著名教育家经亨颐(1877 -1938)曾经说,愿意牺牲自己个人利益的人才具有教育者之人格,那些不愿吃亏者,想要争名于朝、争利于市者,千万不要当教师。尤其在今天这样一个金融文明的时代更是如此。还有一个原因必须阐明,中国古代“人师”的教育资源主要来自于儒家的教育思想,儒家思想自从五四新文化运动以来就失去了圣神的地位,沦为“封建思想”的残余,在我们的教育体制内,儒家的教育思想越来越被淡出正统的范畴,“敬”这个作为儒家的重要概念和今日中国教育的实际越来越远,年轻的教师们已经难以理解所谓儒家“敬”的涵义,这不能不说是教师职业道德难以上升到要堪为“人师”的高度的重要原因。其四,时代的变迁对教师提出的挑战。传统师道注重个人的道德修养,现代社会强调专业化、个性化,更要求教师“学高”和“德高”,还要求更高的教育教学技能和水准。但是由于复杂的历史原因,儒学的核心——教化传统实际上失落了。教师在现代社会只是一种职业,也要为生存、“稻粱谋”而奔波,孔子尚且有“待价而沽”的理念,现代的一些教师在潜意识中自然产生了“出售知识”和“商品交换”的心理,哪里能获得最大利益就到哪里去走穴,被认为是天经地义的。传统社会的“天地君亲师”的地位早就转变为现代社会“以学生为中心”的服务意识,教师头上没有了神圣的光环,极易自降人格和“师道”、“学高”;师道尊严已经为“一切为了学生”和“为了学生的一切”的观念所取代。传统的教师中心地位转化为一切为了学生的服务意识,容易导致师生之间的紧张关系,以致出现职业伦理失范现象。其五,学术异化导致的师道失控。学术的目的是为了实现人生的价值,归根结底是为了获得幸福的生活,但在物质利益和自由主义的共谋下,今天的学术已经成为市场经济逻辑主导下的生产与消费体系的“共谋者”和“附属品”,学术被经济化了,一些教师及时行乐、浮躁,自己的人生观也出了问题,唯物质主义、唯功利主义和唯享乐主义把学术庸俗化了,人们不想在地狱的入口转上几圈为学术而丧命。长期以来,我们的学术界出现了学术不端的无规则和严重失范现象。学术不端是指那些为谋求个人或集体利益而有意识地违背学术规范的学术行为,包括学术活动中的各种欺诈和渎职行为。比学术不端更严重的是学术腐败。学术腐败指损害学术纯洁性的非学术行为,如履历、成果造假、权力寻租、行贿受贿等。分析原因: 一是官本位侵蚀学术。各界领导干部领衔重大项目,担任学术兼职。学术腐败像官场腐败一样毁坏世道人心、腐蚀学者人格、败坏师德师风,导致精神文化堕落,损害学术品格、瓦解学术研究。学术腐败甚至侵害和严重到院士评审中也出现腐败现象。师德之坏必然给学生带来负面影响,高校学生作业抄袭成风,比例竟高达40%~60%。学术论著中充斥大而无当的空洞议论、大量的低水平重复,使人文社会科学出版物的学术含量日益减少。“师道”如此,“学道”又会怎样呢?师德在这种背景和环境中应当如何建设呢?

三、教师(师德)的人格建构

加强师德,环境营造和制度创新固然重要,它是一种合力,必须加以综合治理。这里只是从教师的人格如何建构的角度谈一点浅见。“学高为师,身正为范”,是为人师。孔子毫无疑义是中国历史上人师的典范。作为殷商亡国的“小人儒”一般是指“经师”。孔子将“小人儒”跃升为“君子儒”,不仅仅在于孔子是怎么描述儒者的风范和德行的,关键在于孔子自身的高山仰止的人格操守和上下求索的政治实践的行迹。他有“博施于民而能济众”、“朝闻道夕死可矣”的理想,有自强不息、厚德载物的精神,有“知其不可而为之”的对崇高理想的执着追求,有“无求生以害仁,有杀身以成仁”的超越精神,有“三军可夺帅,匹夫不可夺志”的节操。孔子把“小人儒”( 柔儒) 提升为“君子儒”时没有消解“柔儒”的美德,而是继承了“柔儒”的美德,如他要求君子儒应注意违礼的警示:“恭而无礼则劳,慎而无礼则葸,勇而无礼则乱,直而无礼则绞”。( 《论语·泰伯》) 孟子夸奖孔子“自生民以来,未有孔子也。”孔子一生最不愿意做挂在墙上的葫芦摆摆样子,中看不中用,总是想要为国为民做点事情,直到他意识到自己老了,发出的感叹也是那样的感人肺腑: “甚矣吾衰也! 久矣吾不见周公!”孔子的愿望并非当一个单纯的学问家、读书人或理论家,他的志向是要成为大思想家、政治家和教育家。他未能成为实际政治生活中的成功的政治家,却成了中国历史上最伟大的教育家和思想家、伦理大师。作为“人师”的教育实践是与他的政治实践紧密联系在一起的。他向往在他有生之年通过他的努力能救民于水火,实现大同社会的理想,他在政治上的失落使得他更加向往在教育上把希望寄托在自己的学生身上。他用忠恕之道引导学生,要求学生理论联系实际,“学而时习之,温故而知新”( 《论语·学而》) ,“博学而笃志,切问而近思”( 《论语·子张》) ; 告诫学生“学而不思则惘,思而不学则殆”( 《论语·为政》) ; 引导学生见贤思齐焉,见不贤如探汤。他与学生坦诚相见,像一位父亲和兄长一样关心和爱护他们,他并不要求学生一定要忠实于他,而要学生忠实于自己的经验。他一生同时尽“为士之道”和“为圣之道”两项使命,最关心的是传授给学生“道”。孔子认为真正的君子“不患无位,患所以立。不患莫己知,求为可知也。”( 《论语·里仁》)“三军可夺帅,匹夫不可夺志”( 《论语·子罕》) ,他认为“天下有道则现,无道则隐。邦有道,贫且贱焉,耻也。邦无道,富且贵焉,耻也”( 《论语·泰伯》) 。“穷则独善其身,达者兼济天下”( 《孟子·尽心上》) 。真正的君子应该做到“在上位,不陵下;在下位,不援上;正己而不求诸于人。上不怨人,下不尤人,故君子居易以俟命,小人行险以侥幸”( 《礼记·中庸》) ,他要求学生塑造智仁勇,养成中庸人格,“无求生以害仁,有杀身以成仁”( 《论语·卫灵公》) ,孔子是中国历史上真正的“人师”,高山仰止,景行行止。

苏格拉底无疑也是古希腊历史上最伟大的“人师”,他比孔子的命运更加悲惨,他是伟大的哲学家和教育家,他的诘问式的对话与孔子的一问一答的启发式对话不一样,但想以真善美来提升自己和塑造学生与孔子是一致的。他是这样看待理想的: “世界上最快乐的事,就是为真理而奋斗。为理想而奋斗的人,必能获得这种快乐,因为理想的本质就含有道德的价值。”他这样看待教育的功能和作用: “禀赋最优良的,精力最旺盛的,最可能有所成就的人,如果经过教育学会了他们应当怎样做人的话,就能成为最优良、最有用的人,因为他们能够做出极多、极大的业绩来; 但如果没有受过教育而不学无术的话,那他们就会成为最不好、最有害的人,因为由于不知应该选择做什么,就往往会插手于一些罪恶的事情,而且由于狂傲激烈,禀性倔强,难受约束,就会做出很多很大的坏事来。”他如此分析自己: “我比别人知道得多的,不过是我知道自己的无知。”他认为“谦逊是藏于土中甜美的根,所有崇高的美德由此发芽滋长。”他这样看待习惯的重要性: “好习惯是一个人在社交场中所能穿着的最佳服饰。”他认为生活的意义在工作中: “不懂得工作真义的人,视工作为苦役。坏人活着是为了吃与喝,而好人却是为了活着才吃与喝。”苏格拉底的话远不如他的行为更加崇高和伟大,他为了让雅典的公民认识到自己的问题,倾其所有,直至牺牲自己的生命去拯救城邦和民众,最后,他安详坦荡地喝下了毒鸠。学习孔子和苏格拉底,建构作为教师的人格是我们一生的誓愿,但愿成为“人师”则是一个无止境的追求理想的目标和过程。

引入西方的教育理念必须要将其浸润到本民族文化传统的土壤之中。惟有深切了解和把握中国传统的教育理念,才能有针对性地发掘自己民族文化传统的资源宝库并加以创造性转化。建构教师师德人格必须要从传统人格理论中吸取营养。

在今天,建构教师的人格应该从以下七个方面入手: 其一,要确立现代法权人格,教师自己必须成为自尊自爱自信自强,在行为中充分体现权利与义务统一的人。中国社会由于两千多年宗法专制主义的遗存,人的独立性和法权人格远未能真正确立起来。马克思的异化理论是要把人从人身依附和对金钱物质的依附中解放出来。他还说过,“人类历史无非是人性的不断改造而已”。在当下中国社会,人性的改造亦即人心和人道的修养成为中国社会最高的精神取向问题。怎样成为自尊自爱自信自强的人和在行为举止上真正贯彻权利与义务相统一的现代人是教育的目标和实质。其二,要确立崇高的信仰,它是人格的灵魂,现在有许多人崇拜GDP、崇拜金钱和权力,使得学生也追求学分GDP 而丢失了灵魂。首先,作为教育者一定要理解什么是马克思主义的“人的自由全面发展”的终极关怀,否则尽管我们天天在喊为建设中国特色社会主义事业而奋斗,却无法给学生讲信仰。其次,教育者自身要确立起做人的信仰,这是中国传统文化的基本精神,儒释道文化都围绕这一命题而展开,倘若我们自己不能做一个“仰不愧于天,俯不怍于人”( 《孟子·尽心上》) 的人,又如何引导学生成为有良知的人呢? 有了这两个方面的信仰,对共同理想的理解和践履就不会有多大难处。对于宗教信仰应当持开放、包容的心态,历史唯物和辩证地加以引导,因为任何一种宗教都讲道德戒律,都对社会有整合效应,当然要警惕西方敌对势力的渗透和利用宗教进行反华活动。关于信仰的问题是安顿灵魂的问题,是追求意义世界的问题。每个活着的人都不能忍受存在的虚无,不能忍受自我的失落和彻底的空白。教师自己首先要成为有灵魂的人,才能教化学生成为有灵魂的人。其三,“君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃。”( 《论语·颜渊》) 教育者要想使自己的教育产生效果,自己的立德、“身正”为范是第一位的,作为“经师”和“人师”的最主要的区分就在这里。一个缺德的教师再有才干对教育不会有什么裨益,因为才干要借助德性才能得以发挥。德性是一个人得以站立起来的根基,这是人格的基石。德性常常不是靠说教传播给学生的,而是靠教育者的行为影响学生的。所以在今天的社会环境中,教师尤其需要从自身做起,在教育活动中讲仁爱、诚信,践履“慎独”。教师要通过“学”而得“道”“自化”,由“自化”才能“化人”,在师生教学和教育的共同体中将社会主流价值影响学生,使得学生确立起科学正确的价值观,从而辐射到社会———化民成俗,里仁为美。现在的学生拒绝被“化”,这里有深层的原因,如果教师自己先“化”自己,倾听自己的心声,洗涤自己心灵的垃圾,学生就会被教师所“化”,在不知不觉中被“化”。真正的人师应该继承和弘扬中国优秀传统的“教化”理念和实践,致力于“视听言动”、“学思并重”、“知行合一”。其四,教师自身要确立科学正确的价值观,价值观是行为的动力或人格的取向。要用自己的学习和交往实践去引导学生培育、践履社会主义核心价值观。富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、诚信、友善、敬业、爱国这24 字的核心价值是中国社会精神发展的指针,是中国社会的魂魄,是中国人的信仰体系的根本内容,是软实力的最高顶层设计的关键内涵,是匡正社会道德衰败、收拾人心的文化战略。教育者应该在教学和教育活动中身体力行,将培育和践履有机结合起来,从文化层面来认识、学习贯彻核心价值观,并使之具体化为日常生活之中。例如,教育者应当深信德福一致的价值取向,这是符合人性和中国文化的“道”的运行规律的价值取向,尽管现实生活中不乏相反的例证;又如深信“人间正道是沧桑”,坚决反对“宁可在宝马车里哭,也不要在自行车上笑”的价值取向;坚决反对湖南某中学校长对学生的错误引导——“你们好好读书才能做大官、娶美女”的扭曲的信念。要教会学生成长到真正富有——精神上和人格上的真正富有。其五,是意志品格( 人格的心理张力) 的磨砺,在现代社会要经得起挫折和磨难的考验,要锻造自己的心志。一个缺乏抗挫折能力的人难以在现代社会生存,他们不懂得和不能够适当调整自己的心态,调适自己失衡的心理和危机状态,弄不好就会导致精神病或结束自己的生命。他们不懂得人生的乐趣就在于迎接生命中的挑战,唯有在一次又一次的危机和挑战中,人们的精神才能越来越健全,生活才会越来越丰富多彩。其六,是培养自己创造的智慧( 人格的魅力) ,这是一种比智力智商更高的有深厚人文底蕴和道德基础的智慧。幸福是生存的平衡状态,但是人生活的规律是从平衡到失衡,从失衡到平衡,始终是在平衡和失衡当中前行。怎样调节失衡呢? 靠智慧去调节,因此可以说是智慧创造幸福,人性的不断改造也在于智慧的提升,智慧中一定要有道德作为底蕴。从这个意义上说,智慧高于德性。一个真正有智慧的人不会伤害他人,不会做不利于社会的事情。在后喻文化时代,教师未必在任何一个领域都要比学生懂得多,但一定要比学生有智慧。教师要努力跟上知识经济的步伐,永远也不能停留在“学会”的程度,一定要使自己的三尺讲坛的每一个四十五分钟沁润着长年累月所下工夫的基础之上,由此而达到左右逢源,生出教书育人的各种巧慧,在巧慧的基础上还要求精和通,在精和通的基础上还不停留,创生出新的理念、思想、思路和方法,以达到圣的水准和出神入化的境界。这就是教师的专业境界和智慧水准: 学、会、工、巧、精、通、生、化、圣、神。这样的教师才是真正的“人师”,这样的“人师”是理想的目标,也许可望不可即,但是每一位教师都应该向孔子学习“知其不可而为之”,向孟子学习“得天下英才而教之”,向苏格拉底学习“我只知道自己无知”,这才是人生最大的快乐、最高的智慧。其七,培养审美的情趣( 人格的境界) ,这是一种脱离低级趣味建立在真善基础上对美的追求的审美情趣。因为,只有真和善的东西才有可能是美的,讲情义、道义和正义的人是美的,崇尚自由、平等、博爱和法治的人是美的。我们的教育事业归根结底是要引导学生懂得美好的人生究竟是什么,美的事物是什么,美的人是什么样。一个追求美好生活和人生的人是不会作恶的,不会做出伤天害理的事情的。历史上的所有思想家、科学家都为创造美好的社会即理想的社会和人生不竭地上下求索,都是为了一个美字。教育的实质也就在这里。唯有教师的人格是美的,学生才有可能成为人格美的公民;唯有教师的群体形象是美的,才可能塑造出一代又一代懂得美、用自己的实践去创造美的具有中国灵魂和世界眼光的社会主义的建设者和接班人。

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