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大学教师教学学术的成长阶段及发展策略

一、引言

欧内斯特·博耶1990年发表开创性著作《学术再检视》, 提出大学教师的学术活动包括四个范畴: 发现的学术、融合的学术、应用的学术、以及教学学术。教学学术这一概念从提出开始就备受关注, 引起的讨论也最多, 其重要意义在于, 如果把教学定义为学术, 教学就不止限于教育学生, 它还能够吸引未来学者从事这项专业。

自从博耶和赖斯(Rice)提出“教学学术”(schoolarship of teaching)概念之后, 不少学者对这一概念的内涵做出阐释。舒尔曼对学术及教学学术的定义有助我们阐释这一概念的含义。对于学术, 舒尔曼指出:“任何一种在一个或多个领域进行的‘批判性、系统性的研究’ 活动都可以称之为‘学术’, 这些研究活动需要‘提交各自的发现, 由专业同行来评审, 并通过发表、演说或其他呈现方式接受公众的批评’。”这一定义对那些从研究中获得结果的学者予以认可。舒尔曼继而将教学学术定义为“教学学术必需是对某些或全部教学行为的一种公开表述—视角、设计、实施、结果和分析—允许教师的专业同侪进行批判式评审, 并且要经得起考验, 可以充分运用在同一社群其他成员未来的工作中”。

本文采用舒尔曼的教学学术之定义, 着重探讨大学教师教学学术的成长阶段及其特点, 并结合大学教师教学学术成长的实证研究结果, 展示促进教师教学学术成长的策略与方法。

二、教学学术成长阶段

教师能达致展示教学学术, 要经过发展的历程, 有关大学教师教学学术的成长阶段的论述主要有三种模式: 从新手至专家发展阶段、从专门技术至慎思行为模式、教学学术成长续谱。这些学者均认为教学与教学学术关系密切, 在他们的建构中, 将教师的教学学术成长阶段与其教学能力的发展联系起来。以下分别进行回顾与分析。

德赖弗斯(Dreyfus)等描述从新手到高等初学者、胜任、熟练再发展到专家的过程所要经历的阶段,并且将教学发展与教学学术发展阶段相对照。(见表1)

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表1 德赖弗斯发展阶段的应用

肯尼迪(Kennedy)把教学和教学学术都视作专业技能。她总结出专业技能的内涵, 并展示专业技能如何影响专业人士的活动。她认为专业技能包括四种活动: 专门技术、对原则和理论的应用、批判式分析、慎思的行为。她认为每种活动都有其局限性, 并与其他活动互相关联。肯尼迪将专业技能的观点应用于分析教学和教学学术时, 区分出发展教学与教学学术时所需的专业技能(见表2) 。例如, 专门技术方面, 教学主要包括备课、讲课以及对学生进行评核, 而教学学术则体现为发展假设和选择探究的方法;此外, 批判性分析方面, 教学多考虑教学的取向与方法, 如采用问题为本、学生为本的方法, 而教学学术则聚焦于反思多元的研究方法。可以说, 肯尼迪提供的是一种描述性模式, 描述教学与教学学术要求大学教师具备不同的专业技能。

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表2 肯尼迪专业技能观的应用

虽然德赖弗斯等关注大学教师发展阶段的分析, 肯尼迪关注专业技能的分析, 不过两个模式都强调将大学教师教学学术的建构与其教学发展的阶段联系起来。其中, 教学范畴涉及教学方法、教学取向、教学反思; 教学学术范畴则涉及研究方法、研究取向、研究分析、研究思考。

与以上观点略有不同, 韦斯顿(Weston)和麦卡尔平(WcApline)提出教学学术发展的三阶段续谱。第一阶段, 大学教师旨在发展个人教学, 扩展自己的教学相关知识, 他们开始将教学视为自己职业的关键内容并引以为荣, 而不是研究工作的绊脚石; 这一阶段的教师尽力避免将教学活动从学科和学系的学术工作中孤立出来。第二个阶段, 大学教师开始从个人思考教学过渡到与本学科同事讨论教学, 并担任一定教学领导角色; 这阶段教师进一步降低教学在学科基本工作中的孤立性, 并通过创建教师社群将研究与教学结合起来; 在教师社群里, 此阶段的教师可以清楚表达自己的教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge), 即如何将学科内容知识与如何讲授的知识融合在一起; 此外, 教师还主动担负责任, 越来越多地促进本学系及学院对教学的认可。第三个阶段, 教师更乐于分享教学专长, 发展有关教学的学术性知识, 研究并发表教学研究的结果, 对所在院校和所属领域做出重要贡献。在这个阶段, 教师们积极主动地将教学和发现的学术融会起来, 从而成为善于教学的学者。(见表3)

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表3 教学学术成长的续谱

以上韦斯顿和麦卡尔平建构的续谱清楚描绘出大学教师在每个阶段的发展焦点, 这有助大学教师从发展的角度理解自己的角色。这一观点还提出了一个假设, 即: 所有的学科都能够、并将会出现善于教学的学者。如果我们以鼓励大学教师发展教学学术为目标, 就必须超越关注某个教师在其教学方面的成长, 应更多促进同事之间关于教学和学习的交流; 也必须更好地支持大学教师在第三阶段的过渡, 即大学学者作为教学学者的成长。

上述展示的三个模式呈现出一些共同点。首先, 三种模式都提出教学学术的发展阶段。德赖弗斯强调个人教学或教学学术发展是从新手到高等初学者、胜任、熟练再发展到专家等阶段。韦斯顿和麦卡尔平的模式更明确, 他们建构的教学学术成长续谱清晰描绘了三个阶段的发展焦点。虽然肯尼迪在模式中并非以发展阶段来叙述教师的教学学术, 而是以专门技术、对原则和理论的应用、批判式分析、慎思的行为等四种活动为纲领,但是四种活动表现为渐趋复杂的智性活动, 也呈现一定的发展序列。以发展阶段或渐趋复杂的方式建构教学学术之发展, 清晰地提示出教师教学学术成长的路径, 这有助教师思考个人的发展阶段并采用相应的策略, 从而向下一阶段发展。

其次, 三者都认为教师的教学学术成长包含了教学学术与教学本身的发展。德赖弗斯及肯尼迪都以教学发展阶段及学术发展阶段互相对照;韦斯顿和麦卡尔平提出的第一、二阶段侧重教师发展个人教学及担任教学领导角色, 第三阶段侧重教学研究与发表的学术活动这提示出教学与教学学术发展是密切相关的, 且个人教学的革新与改进有助教学学术的成长。

最后, 三者在教学层面关注实践的技能, 在教学学术层面重视研究方法。在德赖弗斯及肯尼迪的模式中, 在教学层面, 从准备教案及内容, 以至对教学的反思和检讨, 都是处理教学实践的问题; 而在教学学术层面, 则着重研究设计和方法。韦斯顿和麦卡尔平虽然没有清楚划分教学和教学学术两个层面, 但是在不同阶段重视教学层面和教学学术层面的发展项目; 如在教学方面重视反思教学、教学创新、阅读教学相关文献等, 在教学学术层面则关注研究领域、文献评析、研究方法等。换言之, 三种模式都是以教学实践为基础, 以教学研究为手段, 最后达致教学学术的成长。

三、大学教师教学学术成长的促进策略

上文的学者探讨教师教学学术发展时, 都着重将教师个人的教学发展与教学学术的成长结合起来,对于如何促进大学教师的教学学术发展, 也同样涉及如何发展好的教学与如何激发教师对教学的学术探究。麦金尼(McKinney)对何谓“好的教学”, 何谓“学术性的教学(scholarly teaching)”做出区分。“好的教学”是那些促进学生学术学习及其他正面学习结果的教学方式与策略。“学术性的教学”则是采用学术的方法来教学, 教师认为自己必须在教学和学习的学术(scholarship of teaching ang learning) 知识基础上发展教学专业。譬如, 教师需系统反思自己的教学、运用课室评估技术评估教学成效、与同事讨论教学问题、阅读并应用教学和学习的研究文献。麦金尼认为所有投人教学职业的大学教师都应该成为“好老师”并“实践学术教学”。

虽然培养教学学术是一个复杂的融合过程, 其中包括理性的、政治的、社会互动和人类解决问题的过程,不过实证研究的文献主要集中于三方面: 如何发展“好的教学”; 如何激发教师以学术方法推进教学, 即“学术性的教学”; 以及探讨影响教师教学学术发展的因素。以下将对此展开分析与评论。

(一) 发展“好的教学”

革新与发展教学策略和模式以促进学生学习是教学学术的重要维度。博耶早已对传统的大学教学模式—教师讲授、学生记笔记、定期的测验—表达强烈不满, 他认为教学的重点应向学生“提供透过探究来学习的机会, 而不是简单的知识传递”。

科特雷尔(Cottrell) 和琼斯(Jones) 提出了更为具体的建议, 他们认为好的教学可从课程与教学的设计人手。首先, 大学教师应着重培养学生学会寻找和应用多样信息来解决复杂问题的方法; 这是由于学生未来生活的世界, 信息快速更新, 他们遭遇的问题也并非简单的非对即错, 这些技能有助于学生为充满挑战的、动态的、多样的工作环境做准备。其次, 大学教师对课程纲要应精雕细刻, 课程纲要为课程提供了整体蓝图, 可以用来澄清大学教师的愿景, 并勾画出为提升学生的学习和发展而做出的审慎考虑及行动方案; 这需要教师与学生积极沟通, 了解他们期望学些什么、希望如何学习以及如何评估等。再次,教学和学习学术的最佳表现方式还体现在实施多元评估策略; 大学教师应该为学生展示技能、反思学习经历提供更多机会。以上建议是科特雷尔和琼斯在个案研究基础上提出的, 这些建议表明, 教师需综合考虑社会发展、学生需求、以及学科特点而做出专业判断, 发展恰当的课程与教学。

卢埃德克(Lueddeke) 也有类似观察, 即高等教育机构中的本科教学模式并不能装备学生去面对一个充满了“不确定、不可预测、挑战和竞争”的世界。对此卢埃德克强调, 课程设计中应该引人学生探究的成份, 同时把学生视为创造、研究、学习的重要角色。具体策略上, 他认为最根本的改革是发展一种具融合性的、跨学科的、且以研究为本(也就是探究为本)的学习。这样的学习中, 经验丰富的教师带领研讨班, 创造性地运用技术, 师生之间建立良好的关系并营造“社群”氛围。

以上博耶、科特雷尔和琼斯、卢埃德克都提出了“好的教学”的特点,他们均强调引导学生进行探究的重要性, 而不是让学生被动接受与听讲; 此外, 发展“好的教学”需要同时考虑课程的取向、具体的方案与教学实施的细节, 这一过程中, 学生更为主动地参与到学习中, 他们获得的学习将为未来的生活与专业工作做准备。

(二) 教师的学术性教学

如何发展大学教师的学术性教学? 学者们的观点包括两方面: 了解教师如何将教学作为一个探究过程, 以及如何将个人的探究结果公布于众。

科特雷尔和琼斯的个案研究发现,一些大学教师逐渐开始把教学作为一个探究的过程, 他们运用不同评估方法收集信息, 探究如何改变课程与教学设计来提升学生的学习和发展。科特雷尔和琼斯认为大学教师反思自己的课程设计, 关注学生学习的质素和发展, 将有助于满足公众对高等教育机构作为杰学术中心的期望。

麦金尼认为学术性教学不仅包括对教学和学习的系统研究, 还应注重将这些工作公之于众, 例如教师可以通过亲身讲述与演示、或在学术期刊将教学研究的成果加以发表。注重发表与公开性, 显示出教学和学习的学术具有被大学教师普遍认可的学术标准, 这些结果能够被同行评审、为他人所参考、推进本学科教学学术的应用。这一点上。教学学术与发现的学术、融合的学术、应用的学术是相近的。里克林(Richlin)和考克斯(Cox)将此区分为学术性的教学与教学学术的结果。前者旨在影响教学活动和学习结果, 后者是一种正式的、经过同行评审、通过合适的媒体或场合的交流, 并进而成为高等教育中教学和学习的知识基础。

对于如何发展学术性教学以及教学学术, 大学教师与同侪的合作是多、被认为最重要的发展策略。麦金尼认为应当在院校之间、学科之间发展更强的合作关系。卢埃德克更细致地观察到大学教师实际上对教学和学习相关问题展开的持续对话是有浓厚兴趣的, 为此他提出可以通过“互通信息的网络”来促进教师教学学术的发展,这有助建立“实践的社群”。卢埃德克还提出这些变化不应由上而下规定, 而是自然发展出的集体智慧, 其中既需要教学领导的出现, 也需所有持分者合作参与。

里克林和考克斯详细分析了为何教师学习社群中的合作能够促进教学和学习的学术发展。这是因为大学教师的专业学习社群中, 成员之间: 提供支持和安全感, 鼓励创新和冒险; 分享个人和团体发展的过程; 运用论坛来展示个人和社群的研究结果; 资深成员对社群中的新成员提供指导; 为教学和学习的学术提供多元、丰富观点; 在学科内加强教学和学习的学术与其他学术(包括发现、融合、应用学术) 的联系; 为新的教师学习社群提供现有的教师学习社群经验。

除了探讨教师合作的重要性, 麦金尼还针对高等教育机构的不同层次, 提出了不同的发展重点, 例如: (1)对个别教师而言, 学术性教学的重点在提升学生学习, 相关探究不仅要反映教师的观点, 也要包括学生的意见; (2)对学科而言, 研究生是未来的学科教师, 应在研究生学习中融入有关教学和学习的学术的训练;(3)对大学而言, 应当考虑在科目、课程、专业、学系、学院别等不同层次推广教学和学习的学术相关工作, 以降低那些为此努力工作的教师的孤立感。这需要加强教学和学习的学术在院校文化中的渗透, 在它与教师评估及晋升之间创造相互关系, 并且鼓励学生积极地参与教学和学习学术的研究活动;(4)对于学生, 应考虑拓展学生的角色: 不仅要在研究计划中加人学生的声音, 还应该把他们拽为研究的合作者、研究资料的诠释者和有能力运用研究结果提升自己学习的个人; (5)对于研究结果, 应提升对其加以运用的频率和策略, 因教学和学习学术的核心就在于其应用的本质和提升教学、促进学习的潜能。

上述五类方法, 从不同层面强调加强教师学术性教学及教学学术的发展, 学术性教学不再是教师个人的工作, 而应成为学科长远发展、高等教育机构整体加以改善的重要内容。

(三)影响教师教学学术成长的因素

上文分析了促进教师“好的教学” 与“学术性教学”的发展方向及策略, 除此之外, 不少研究尝试寻求影响大学教师教学学术发展的因素。

教师个人背景方面, 卢埃德克研究发现, 教师如何对学科和教学活动进行概念化对教学学术影响最大, 即教师看待学科及教学的态度与取向。而教学资历、性别和职位的影响较少。对于组织层面的因素,如院校的精神特质、工作氛围等方面的研究与探讨较有限。

教师专业发展活动方面, 吉恩斯(Ginns) 等人的研究显示, 大学教师参加课程与教学的培训课程, 了解更多以学生为中心的观点以及更为有效的教学实践, 这些对教师的教学学术发展有促进作用。此外, 大学教师与学生的交流也会令教师从中受益, 改善与丰富自己的教学。

可以说, 大学教师教学学术的成长与实现非遥不可及。然而, 目前针对大学教师的教学学术的相关实证研究十分有限, 推进教学学术发展的策略仍有很大探讨空间。

四、结语

上文回顾了有关大学教师教学学习发展的成长阶段, 以及“好的教学” 的方向、“学术性教学”的特点、影响教师教学学术发展的因素与策略。这些内容对大学教师理解个人在教学方面的角色和发展方向提供了清晰路径, 也为大学不同层面的课程、教学发展者提供建议。以上内容表明教师需要对教学进行持续学习, 同时也需对教学知识加以展示。

最后, 本文仍以博耶的观点作为结束, 教学是“一种动态的努力… … 必须经过仔细的计划、不断的检验”。

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