论工学结合的教学模式

“工学结合”是职业院校（高职、中职）和应用型（本科）院校课程教学的基本原则。这种课程与传统高校的课程有显著不同。传统高校课程面向研究和设计领域， 以系统的学科体系知识理论传授为重点，基本上不考虑职业岗位的具体需求。职业教育和应用型院校的课程则是面向职业岗位、以职业能力的训练为重点， 以项目任务为课程的主要载体，在完成项目任务的同时，学习系统的应用知识和必要的理论、养成良好的职业道德和职业素质。所以，这类课程必须是工学结合的。

探索工学结合类课程的特点， 提高这类课程教学质量和效率， 对职业院校与应用型院校课程教学改革具有重要的理论与实践意义。本文探讨工学结合类课程的设计原则、模式和特点。所得结论对应用型课程的整体教学设计、单元教学设计,对其它类型院校的课程教学， 对一般的人类认知过程都有重要的借鉴意义。

一、课程内容的两个线索

工学结合课程的内容必定存在两个线索。一是工作线索；二是学习线索。

项目（或任务）是工学结合课程内容的主要载体。课程教学过程中的项目并不是职业岗位工作的直接照搬。企业完成项目的目的是获取利润，课程项目的目的是训练能力和学习知识理论、养成良好职业道德和职业素质。所以课程教学项目是以企业岗位工作为背景，根据认知（能力训练、知识理论学习、素养养成）的需要进行改造过的一项具体的（专业）工作。项目的“工作线索”通常是课程内容的主要线索。在完成项目工作的同时，教师引导学生进行有效的能力训练和知识理论学习，在做事的同时养成良好的职业道德和职业素质，这就是课程内容的“学习线索”。工学结合的课程是以学生为主体、以教师为主导的教学。

从课程“实施过程”的角度看，“工作线索”是主要的驱动线索，工作引导着课程的前行。这时，“学习线索”是解决工作问题的手段和工具。但从课程“教学结果”的角度看，课程最后是以“素质、能力与知识的获得”为主要目标的，工作又成了学习的手段和工具。这就是课程教学“过程”与“结果”中，“工”与“学”两要素之间的复杂关系。如何把两条线索有机地结合起来，使之频繁转换、相互促进，实现高效的“边做边学”，就成为教师进行课程教学设计的主要内容。两条线索按照不同方式配合起来，就形成不同的课程教学模式。

工学结合教学中存在三种逻辑：工作逻辑、知识逻辑和认知逻辑。教师对所有这些逻辑都要熟练掌握，这样才能在教学过程中发挥高效的主导作用。

二、八种课程教学模式

根据“工作线索”与“学习线索”的不同关系，可以形成以下八种不同的课程模式。

图1 学做单一与学做分离

首先看“学做单一”型，其中包含两种情况：

一是“只学不做”型。这是传统的知识体系传授的教学方式。单纯的知识理论学习，没有能力目标，没有（专业技术）能力的训练。传统课程中的“实验”与工学结合课程中的“实训”很不一样：实验的主要目的是理论的验证，而不是职业能力训练。

二是“只做不学”型。这是传统的“工厂学徒”方式。单纯的工作、顶岗操作，没有系统知识的学习。

其次看“学做分离”型，也有两种情况：

一是先学后做。教学分成两段，先进行系统的知识理论讲授学习，然后集中操作训练。

二是先做后学。教学分成两段，先进行操作，后集中学习。

当前许多课程的单元设计或整体设计都选择了“先做后学”或“先学后做”的方式。但是这两种方式都有一个重要的缺陷，那就是“做”与“学”的截然分离。虽然从整体看，有“做”也有“学”，但在具体实施时，两者是分离的，教学效率很低。

以上几种教学设计都是当前课程教学改革的对象。学做单一和学做分离的效果都不好。应当将课程设计成“边做边学”的方式。

图2 边做边学的四种类型

边做边学就是将课程中的工作（项目、任务）与学习（操作能力训练、知识学习、理论验证、画图计算、以及职业素养养成等） 都切分成若干个段落，根据工作的性质和学习的规律，在工作与学习两类操作中，频繁转换，使工作与学习紧密结合起来。教师的主导作用和教学水平很大程度体现在这个设计中。

根据课程“入口”与“出口”的不同，“边做边学”的模式可以有以下四种类型。

（a）学－学型。课程从“知识的学习”开始，然后进行项目任务的操作，再在学习和工作两者之间进行频繁转换，最后以“知识”的学习和总结结束。这种类型的教学适合于以知识学习为主的课程。这里，学习显然是课程的主要目的，任务的操作是为知识学习服务的。一般来说，这是从传统知识本位课程变化过来的一种过渡形态。应注意防止课程开始的“学”占用过多时间，使得学生完全听不进去。

（b）学－做型。与（a）的情况一样，课程从知识的学习开始，在频繁转换之后，以“工作”结束。课程落脚在“做”。这种模式也是从学入手，先打知识基础，然后动手操作，这也是课程改革的过渡形态。

（c）做－学型。课程从工作任务入手，以工作任务为主线。先进行工作任务的布置，然后率领学生进行操作。对“不会”或“做错”的内容，进行高效学习，再转入任务的操作。最后落实到知识的高水平总结和系统化。采用这种模式时，学生可以是“零起点” 的。即学生可以对所学的东西完全没有准备。这很适应当前高职、中职的学生水平和状况。为了使学生尽快进入动手操作体验阶段， 教师应当熟练采用“示范、模仿”手段和其它“行动导向”的引导方法。这种模式是以“做”为主线的，最后落脚点是知识的总结提高和系统化。这是当前比较好的一种课程设计模式。

（d）做－做型。课程从工作任务开始，边做边学。经过做与学多次反复转换，学生训练了能力，学会了知识。课程的最后阶段， 学生动手再次实践，完成一个新的（复杂或创新）的工作（设计）任务，同时可以验证前面学习的知识和理论。这种模式比较适用于“创新型”和“开发设计型”的课程。这种类型的课程是以做为主线的， 这也是当前比较好的一种课程设计模式。

设计一门课时， 可以先大体上确定整体采用的“模式”（a-d），然后逐步修改完善。对多数教师来说，应当尽快学会使用c 或d 模式。我们应当深入研究上述各种模式的教学特点和应用潜力，结合自己课程内容特点和学生特点， 熟练地加以灵活应用。

以上四种类型仅仅是一个大致的分类。实际课程中完全可以进行各种变化。例如，在课程的开头、结尾、中间分别插入其他必要的环节（案例、游戏、参观等） 还可以对上述各种课程模式进行选择、排列、组合和嵌套。于是可以形成众多的课程设计模式，使得实际课程更加丰富多彩。

三、工学过程的多重循环

为了更好地完成课程教学目标（能力、知识、素质），一般都要求课程中的“工作线索”与“学习线索”以“多重循环”的方式展开。

如果把一项具体工作（项目、任务）从头到尾（完成）的全过程叫做一个“循环”，那么，从能力训练和知识获取的角度看，课程中（一门课、一次课）只进行一个循环往往是不够的。教学实践表明，知识的由浅入深、能力的由低到高，都需要在多个不同工作的循环中逐步实现。这是认知过程的一个重要规律。所以，我们的课程设计应当遵循这个重要的认知规律， 在课程中设计多个项目任务的循环。这些项目和任务不是简单重复，而是经过精心设计，由浅入深、由易到难，循序渐进地逐步展开。

认知的大楼模型认为， 人的认知过程就像盖大楼一样，从地基开始，逐层向上，每个建筑要素都一次性完成。认知的大树模型认为，人的认知过程就像大树一样，在成长过程中，它的每个“要素（部件）”（根、干、枝、叶）并非一次完成，而是同步逐渐成长的。多重循环的“工作、学习过程”所体现的就是大树模型。每次循环，人的知识（专业知识、专业基础知识、文化基础知识、外语知识等）、能力（综合能力、单项能力）、素质和对项目的认识都同步增长了一截。

从多重循环的角度看，课程（整体或单元）中的多个项目任务，可以分为三种类型：引入型，重点学习型，总结型。

图3 工作过程的多重循环

如图所示，这是一个从“工作”开始、“学习”结束的工学结合课程（整体设计或单元设计）。课程中的“工作”并不只是完成一件事情，而是分为三个大的工－学循环。

课程一般从“引入型”项目（任务）开始。这是一项注重趣味的、相对简单完整的工作。学生从对此类工作一无所知，到逐步熟悉，就从这里开始。引入型项目任务的作用是，激发学习兴趣、了解体验全局、尽快看到工作的效果。学生只要了解主干、概况即可，并不要求了解工作的（技术）细节。这个部分中，教师可以更多采用“示范－模仿”的教学方式。

课程教学的主要内容， 是“重点学习型”（多个）项目（任务）。当学生的学习兴趣被激发起来之后，教师应当根据所设计的多种情境，逐一展开不同种类的多个新项目（任务）；或展开同一项目（任务）的多个不同情境。情境是项目的由来、环境和约束条件。情境用来引出项目和任务。课程教学项目的情境通常分为“正常、出错、紧急、意外和违规”等多种类型。在一个个新颖的情境中，让学生体验项目任务的变化，体验“工作”对自己能力和知识的需求。学生通过边做边学、解决问题，完成项目（任务），进行能力的训练、知识理论的学习和职业素养的养成。无论从时间上看，还是从内容上看，这个部分都是课程教学的主要部分。教师应当对这个部分教学内容的设计投入最大的精力，要设计足够多的项目任务， 用来分类型覆盖课程的全部主要能力点和知识点。

课程的最后部分是“总结型”项目和任务。在完成了学习的主要内容之后， 要对整个学习过程进行总结和考核。最后阶段的项目（任务）往往以游戏、竞赛等方式进行能力的考核、知识的总结、技巧的总结和工作的总结。教师需要学会设计多个“逐步成长”的项目任务进行教学， 而不是只用一个大型项目从头进行到尾。当然，配合课程中不同类型的项目任务，在相应的“学习线索”中要设计不同的能力训练和知识学习内容。

四、教师的十一种有效引导方式

为提高课程教学效率， 不但要强调学生的主体地位，还要努力强化教师的主导作用。在工学结合、行动导向、边做边学的课程中，教师可以设计并实施多种有效的引导方式。教师针对不同的教学环节，选用其中的几种引导方式，按照不同的顺序组合，可以得到性质不同、作用不同的、丰富多彩的具体课程教学模式。

1.示范做学。课程的开始，教师引入一个简单但必须有趣的任务，引起学生兴趣。然后教师并不讲解相关知识和理论，而是操作示范，让学生进行模仿，让学生尽快进入操作体验环节，尽快看到工作结果和效果。示范不同于知识教学中的“案例”，案例不能参与， 任务要学生参与。对于复杂的项目，教师也可以在一开始，对学生进行示范演示。教师必须尽早熟悉这种重要的教学引导方式。

 2.引导做学（引导文、工作页、工作单）。教师用“引导文”（知识为主）、“工作页”、“工作单”（操作为主）等手段对学生的工作过程进行引导。一般情况下，要求学生事前预习和准备。

3.独立做学。教师布置典型、简单、相对完整的任务，让学生进行独立操作体验、边做边学。具有一定学习能力的学生可以独立完成这个任务。

 4.展开做学（多情境、多任务）。教师逐一展示多种情境（正常、出错、紧急、意外、违规），引出多个任务和问题，让学生在复杂情境中操作、体验、感受、认知。过去的课程中，往往只有“正常”这一种情境，只有“技术”这一类情境。这是远远不够的。从认知角度看，与“正常”情境同样重要的是“出错”情境。只有亲身经历过出错，学生才能真正训练出解决实际问题的能力。

展开做学是课程教学中，面向“做”的重点教学方式。教师对课程项目的主导作用，主要体现在这里。因为只有教师知道所有这些情境和解决方案，学生事前并不知道，书上往往也是没有的。所以，展开做学是教师课程设计的主要内容之一。

5.比较做学（原理、结构、操作）。教师提示和引导学生（1）改变装置的结构、对结果进行比较；（2）改变操作方式、对结果进行比较；（3）改变工作原理，设计新的装置，对结果进行比较，从而学到一般规律。认知和比较的对象从一到二，到三，到多，从比较中找出规律。教师引导学生按照理论和经验，对可以想到的多种情况，进行“比较做学”。

比较做学是课程教学中，面向“学”的重点教学方式，是“知识学习”的有效手段。教师对“学”的主导作用，主要体现在这里。因为只有教师知道所有这些不同的“原理”、“装置”和“操作方式”，学生事前并不知道，书上往往也没有。所以，比较做学也是教师课程设计的主要内容之一。

工学结合课程必须把“工”和“学”这两个线索放在同等重要的位置上。

6.熟练做学（第二课堂）。未来职业岗位上，学生的操作一般总是以正常情境为主的。所以，应当着重训练正常情境下学生的操作能力和熟练程度。这类训练通常不需要教师在场，可以放到第二课堂中完成。在正常情境为主的熟练做学训练时，要注意其中不但有能力的训练和知识理论的学习，还要有良好行为习惯的养成，还要有良好职业道德、职业素质的养成，还要有企业规范管理、安全意识、质量意识、成本意识等企业要素渗透。素质教育的落实，在这个环节上占有重要位置。

7.设计做学（CDIO）。清华大学曾提倡一种CDIO 课程。即：构思－设计－实现－操作（Conceive-Design-Implement-Operate）。学生按照客户需求，根据有关原理进行构思、设计、制作和产品的操作应用。学生在设计过程中边做边学。以设计带动更高级能力的训练，带动更高级知识的学习。这是边做边学模式的一种。

8.创新做学（产学研）。根据实践经验的启示，根据知识理论的启示组织学生进行创新的构思和设计。对各种新方案的结果进行比较。产学研结合；校企结合进行产品开发。“创新做学”在工学结合课程中的水平是较高的。

9.分工做学。布置大型项目，师生共同完成分工、组织、宣传、实施、反馈、改进等环节；正确处理竞争、协作等因素，最终完成相关项目任务。在这个过程中训练学生与人交流、与人协作的能力；养成良好的职业道德和职业素质，着力提高学生的情商。

10.赛考做学。在课程中引入游戏、竞赛和考核环节，在玩中学，在赛中学，在演示中学。对考核和比赛的结果进行分析， 让学生改进之后再次进行比赛，将考核和比赛也纳入学习过程。改变过去教师判卷打分排序即完的做法。

11.常规导学。“导学”指的是教师如何引导学生进行有效学习。在知识体系传授课程的长期实践中，教师们积累起了丰富的教学（导学）经验，创造了许多卓有成效的教学方法， 用来引导学生进行有效的知识学习。知识、理论的学习是工学结合课程教学内容的重要组成部分。在开发新的工学结合课程教学法的过程中， 我们应当继承和发扬所有过去的先进方法和经验。

（1）表述导学。将自己已经做、正在做或将要做的事情，用语言、文字、图形、公式表达出来。这是将学员自己的实践经验上升为直接知识的必要途径；也是理解别人的表述、将别人的间接知识与学员自己的直接经验相结合的必要途径。工学结合课程中，学员不能只是动手操作，必须要有“表述”这个重要环节。

（2）讨论导学。在小组、工作团队、全班等不同范围内，边讨论、边议论、边做边学。用集体智慧启发个人的思路，有效促进每个人的学习过程。同时训练学生的互动和协作能力。

（3）实验导学。实验的目的是验证理论的正确性。学生在“学”的环节中，可以采用传统的实验环节进行理论的验证，加深对理论的理解和把握，初步掌握实验技能。

（4）案例导学。案例是已成事实。案例可以把知识、原理等抽象的东西形象化、具体化，大大拉近书本与生活的距离。对案例的认知、分析和讨论，可以大大促进知识理论的学习、理解和应用过程。在任何类型的课程教学中，都可以灵活运用这种教学手段，把案例有机地穿插到必要的位置，有效地促进教学。

（5）游戏导学。如果说案例是“学生听故事”的话，游戏就是“学生演戏”了。游戏是最自然、最有效的学习方式之一， 人类与高级动物终生乐此不疲，尤其在儿童少年时代。把现实生活中、职业岗位上的活动简化为游戏（角色、规则、运行、结果），让学生参与“操作”，产生身临其境的真实感，获得体验。

所有传统知识教学的有效方法，例如“重点突出、难点分散、小步快进”等，都可以而且应当吸收到我们的工学结合课程中来。

 从“导学”的角度看，工学结合的课程实际上就是“做事导学”——通过完成尽可能真实的工作（项目、任务）进行学习。但项目、任务与所有上述导学手段都不同， 项目任务是尽可能接近实际岗位工作的，是真实度、综合度、复杂度最高、能力训练最高效的导学手段。

研究工学结合课程的教学法， 就是要研究教师如何根据自己课程的特点， 从上述多种“做学（导学）方式”中，选择其中的几种，进行高效组合，在课堂上实现高效引导。

教师可以根据自己课程的实际情况， 对各种“做学（导学）”方式进行新的组合、创造新的实施顺序。例如，体验－示范。先让学生独立体验，然后教师示范，这对于“内容简单”，学生一开始没有“看起”的专业工作，可以这样做，让学生感到，原来这件事并不像我原来想象那么简单（例如《新闻采访》）。再例如，比较－学习。先“比较，操作”，然后学习，等等。还可以将上述基本模式进行“嵌套”。例如，在“展开做学”中，嵌套入“示范做学”。

在上述十一种基本的“边做边学”和导学方式的基础上，可以组合（选择、排序、嵌套）出数量繁多的，适应各种不同实际情况的、实用的新教学模式。这就为课程教学设计提供了坚实的技术基础。

五、单元教学设计例

根据工学结合、行动导向、边做边学的原则，教师可以设计出多种有效的课程引导方式， 设计出丰富多彩的课程教学模式。例如下面介绍的“行动导向六步法”。该设计总共有六个步骤，基本上实现了本文第三部分所说的“工作过程的多重循环”。

步骤1：老师讲情境、案例（情境引入、感性引入）。老师提出一个（有趣的、简化的）任务。任务驱动，教师示范操作、学生模仿操作。激发学习兴趣，降低操作难度，尽快进入工作情境。此步骤可较快完成。（示范模仿）

步骤2：独立操作。老师提出第二个，较难的新任务， 学生试着独力做， 结果是出各种错或不会做。学生展示操作结果，老师点评指导，学生边做边改边学。（独立操作）

步骤3：展开做学。老师变换各种“情境”（正常、出错、紧急、意外、违规等岗位上可能出现的情境），继续提出第三、第四、第五个任务……如此反复，训练多种能力、学习多个具体知识。其顺序大致如下：情境-任务－操作-点评-修改-学习。用所有这些任务，覆盖本课所有主要能力点和知识点。教师率领学生在工作与学习两条线索中频繁转换。（情境体验、边做边学）

步骤4：知识总结。师生总结具体知识和操作要点。老师应当把不同装置的比较、不同操作的比较有意识地安插到步骤3的各种情境中。在步骤4中可以举上述操作过的实例， 进行比较、归纳学习，获得规律性的知识。（知识学习）

步骤5：综合训考。老师提出越来越复杂的、接近实际情况的组合任务， 让学生反复操作、训练（实际工作中最多见的）熟练操作能力。对必要的知识理论进行强化记忆。用比赛、游戏等方式进行能力和知识的考核计分。（熟练训练）

步骤6：课程总结。学生先总结，然后必须由教师给出高于书本、高于学生水平的结论。教师要运用思维导图、逻辑图、流程图、结构图等直观工具，给出高于学生的系统、直观的总结结论：包括工作总结、操作总结、技巧总结、知识总结、理论总结等等。最后布置作业，让学生在第二课堂进行熟练操作的训练。（总结提升）

该模式的主要优点如下：（1）情境引入、感性引入；（2）任务驱动、问题驱动；（3）示范模仿、降低门槛；（4）边做边学、小步快进；（5）多种体验、接近实际；（6）熟练操作、循序渐进；（7）知识技巧、总结提升；（8）学生主体、教师主导；（9）一二课堂，合理分工。

与现有简陋的教学模式（学做单一、学做分离）相比，这个例子体现了现代职教的许多先进理念，符合初学者的认知规律。课堂内容充实，信息量大。能力训练水平高，知识理论学习效率高，充分发挥了教师的主导作用。项目和任务，作为课程教学内容的有效载体， 除了进行能力训练和知识学习之外，还可以承载职业道德、职业素质（怎样做人）的育人任务。这是传统知识传授课程的载体（语言、文字、图形、公式）所无法比拟的。

设计这样的课程， 要求老师一要有丰富的专业和岗位实践操作经验， 二要有熟练的行动导向教学经验。

六、课程设计的常见问题

从传统的知识传授式教学转变为能力本位教学，对教师是一个严峻的考验。传统的行为习惯实在不易改变。多年的课程改革经验表明，课程整体设计的新观念，老师们往往还容易接受，一旦进入课堂，回到单元课程教学设计，教师的行为往往又回到自己过去习惯的（以讲为主的）行为模式了。下面列出在课程教学改革过程中常见的问题，供教师在课程改革中参考。

（1）只“学”不“做”。传统的知识教学，概念引入、抽象引入，逻辑驱动、课本驱动，课本主导，不突出或根本就没有“工作过程”。（2）只做不学。类似传统的师傅带徒弟。操作实训课程，只操作，不学习，缺学习线索（知识理论），缺少知识理论的考核。（3）先学后做。最常见的设计如下：第一节课讲知识，第二节课学生操作。问题：学做分离，缺乏教师的有效引导，课堂教学效率低下。（4）讲完即做、（操作）门槛过高。缺乏教师的示范。课程效率低下。（5）工作不系统。只做孤立、零星的一两件事。情境单一，仅“正确操作”，缺出错情境。（6）复杂工作单循环。每个细节过深，学生长时间不知全局、缺乏内在动力，被动学习。（7）工作－学习转换太少，或不当，或只按技术逻辑学。（8）过多的学生“自学”，教师不主导，学生举步维艰。（9）课时不够，所有操作全安排在第一课堂。（10）只会传统的知识传授环节：提问、读书、扮演、讨论、游戏、练习；不会做事。（11）只重视用语言、文字传授知识、讲解。不善于应用“图示”（结构图、流程图、原理图、思维导图、表格、照片、动画、视频）。（12）让学生样样“自学、讨论、假扮演”。教师的“引导”过于简单、低效。课堂上有许多“没有已知条件的讨论”、“没有效率的自学”。以为学生“动起来”就是“任务”。（13）用“学习情境”混淆了“工作任务”与“学习任务”。结果是取消了“工作任务”。（14）任务完成之后，只进行“工作总结”，缺少了“知识理论、技术流程总结”。（15）教师只会“布置做题”，不会“引导做事”。（16）课程（及其环节）的最后缺少知识、理论、计算的总结。最后仅有“学生总结”，“课本总结”，仅有“问题、标题、目录和概念的罗列”，缺少教师的高水平总结。（17）课程信息量太小。学生没有收获，没有兴趣。课程技术含量太低。不体现“高职”要求。教师不会引导，只会讲书。任务缺少企业要素。（18）课程的落脚点不对。操作类课程应当落实到技能（知识）；知识类课程（文化、基础、专业基础等）要更重视落实到知识、理论。

七、两类课程的学与创

应用型课程与学科型课程虽然都有“学习”与“创新”两种要素，但学习与创新的内容有所不同，实施的方式也有所不同。两种课程的教学模式存在很大差异。

图2 应用型教学、学科型教学与创新型教学方式

图2给出应用型课程与学科体系型课程的两种不同的教学方式。

“学习”指的是接纳现有的东西；“创新”指的是创造现在还没有的东西。一般说，有两类不同的学习方式：应用型学习（从左到右）、学科型学习（从右到左）；还有两类不同的创新方式：应用型创新（从左到右）和学科型创新（从右到左）。不同身份的人，对“学习”和“创新”的要求也不同。中职生、高职专科生、高职本科生更多的要求“学习能力”。技师、高级技师、硕士、博士，除了学习能力之外，更多的要求“创新能力”。学习的内容也有差异：学科型以知识为主，应用型以能力为主。不同岗位还有“熟练操作”与“创造革新”的重点不同。

从图2中我们看到， 如果我们把上述两种类型的课程打通，将两种教学方式综合起来，就能开发出一种崭新的课程教学模式！这种课程针对同一批学生，将上述两个方向都进行到底，让学生既学到系统完整的知识、理论，又学会全面的综合应用，培养出素质更好，能力更强，知识、理论更加全面，既能解决问题、会灵活应用，又能创新的学生。这应当是职业院校学生、应用型本科学生与普通高校学生未来的共同发展方向。

八、人类高效学习的一般模式

从更一般的角度看， 本文描述的工学结合教学过程可以看作是人类一般认知过程的一个代表或图示。人类最强大的认知（学习）动力，来自外在的生存压力和内在的价值选择。根据本文的结论，有效的教育（养成良好素质、训练熟练能力、学习系统知识）过程，必定包含两个线索：工作线索和学习线索。其中的工作线索应当出自学生切身感受到的生存压力和明确的个人选择。如果认为本文图中的“工作”框代表了课程规定的（或学习者自己选定的）任何实践活动，那么学习过程应当配合这个工作（实践）过程中展开。任何全面有效的学习，都不应采用“学做分离”、或“先学后做”的模式。应当取消漫无目的、低效的“单纯知识积累”环节，应采用建立在学生内在兴趣和动力之上的“边做边学”的模式。

人生有很大一部分时间， 特别是宝贵的青少年时间，都在社会教育部门（学校）中进行学习。怎样提高这个学习过程的质量和效率， 这对个人和社会都具有重要的理论和实践意义。当前我国的学生，从小学直到大学，把绝大部分精力都放在单纯的读书（间接知识的学习）上，基本上“只学不做”，把有效的实践环节的时间大大压缩或推到遥远的未来（就业以后），漫长的在校学习过程严重脱离生活实践、社会实践和专业活动实践，就是采用了本文所说的“学做分离”的教学模式。实践反复证明，这种学习方式的效果很差，效率和质量很低， 已经对我国广大青少年产生了巨大的恶劣影响（瞄准应试目标，强调知识传授，忽视能力训练与有效的素质教育，实践能力与创新能力严重不足）。

传统的知识本位教学， 是建立在明显的认识误区上的，即认为“教育过程中，知识的传授是第一位的，有了知识就有了能力，有了知识就有了正确的价值观”。实际上，这是对教学过程的严重误解。有了知识并没有能力，有了知识也不等于有正确的价值观。知识可以传授，但能力不能传授。能力是在动手动脑的实践中练出来的； 价值观是在复杂真实的社会实践、利益博弈中体验感悟出来的。无论从素质教育的角度，还是从强调能力为重的角度看，传统的知识本位、应试目标的教学都应当进行根本性的改革。实行工学结合的教学方式，就是进行这种改革的有效措施之一。

工学结合中的“工”可以做广义理解，即认为，不仅职业岗位上的专业实践操作是“工”，而且所有其他类型的动手、动脑的专业实践、社会实践等操作实践都是广义的“工”。那么，工学结合的教学方式就不仅对于职业教育有效， 而且对所有类型的教育都有效。工学结合原则所反映的，就不仅是（工科）专业教学的有效方式，而且是所有类型教学的有效方式。

工学结合的教学原则将学习者从信息的被动接受（听、看、记、整理）地位转变为信息的主动应用（信息表达和解决问题）地位，转变为信息的主动生产（创新）地位；将“知识”从学习的“目的”转变为创造美好生活的工具， 这更接近生活对人的本质要求。可见，工学结合的教学原则所反映的，是人类认知的根本规律、根本原则。所以，小学、中学、大学的课程教学均可从上述能力本位、工学结合的“边做边学”教学方式中汲取改革的灵感，设计适用于自己的项目任务，使学生在做中学，产生强大的内在的学习动力， 在做事的过程中学会做人；更好地完成素质教育、能力训练和知识学习的教学目标。

如今，终生学习的理念已经深入人心。每个人如何使自己持续一生的学习更有效？ 根据本文的结论，首先，应尽可能避免单纯的“读书”（单纯的“学”，特别是在学校），也要避免单纯的“干活”（单纯的“做”，特别是在就业之后），两者都是“学做分离”的。应当尽可能采用本文推荐的“学用结合”、“工学结合”、“边做边学”等有效学习模式。其次，在边做边学的前提下， 每个人都可以主动选择本文提到的那些认知活动模式（例如任务的多重循环）， 主动创造更有效的认知引导条件（例如寻找导师、看示范、选择“ 引导” 的书本资料、寻找适宜的项目任务等）， 边做边学， 在训练能力的同时， 高效学习知识、理论； 在完成项目任务的同时，注意自己道德素质的养成，从而达到高效认知的目的。

从以上结论可以看出， 职业教育课程教学改革的深入，不但提升了职教领域的教学水平，而且对一般教育和认知哲学也做出了自己的贡献。